翻轉教學應用在公民科

在文檔中 翻轉式創意教學應用於國中公民科對學生學習表現之影響 (頁 36-51)

第二章 文獻探討

第三節 翻轉教學應用在公民科

由上一節的文獻整理,可以知道翻轉教學應用在教學現場的狀況可謂盛況 熱烈,只是在研究科目方面,卻多為理科與語文類科。但是,教育並非僅有這 兩類群的科目,其他科目諸如社會領域公民科也相當重要,唯以公民科做為翻 轉教學的相關研究卻幾無。是以,本研究欲針對公民科,探討翻轉式創意教學 應用在此科對國中階段學習者的影響,故將以公民科特性與欲培養能力做出闡 述。本節分為兩個部分,第一部分首先探討公民教育的定義與我國公民教育內 容;第二部分探討國內培養高層次能力的公民課程研究現況,整理過去公民科 一些特別的教學模式;第三部分說明在翻轉教學模式下可以在公民課程運用教 學方法,最後再針對翻轉教學與公民科的關係做出小結。

一、 公民教育的定義與內容

「Civic Education」、「Civil Education」、「Citizenship Education」等公民科常 用的字都譯作「公民教育」,若要細分其中的不同,「Civic」比較重視對公共 性、對國家的責任與義務、強調愛國心及公民德行;「Civil」則是政治性意味較 少,看重人民的權利以及的國家和人民之間的關係;「Citizenship」則偏向操作

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性定義,重視個人在公共生活中所扮演的角色,與個人的社會化有關。(劉國 強、謝均才,2004)。狹義的公民教育指依學校課程與教材所學習的內容,可以 說是最低程度的公民教育,也就是上述的「Civic Education」,較強調知識作為 基礎、教科書主導和集體式的傳遞,成果也較易於評量;而廣義的公民教育則 是除了學校正規教育,也會透過非正式的管道來獲得公民認知及素養的學習,

偏向價值作為基礎、多元的教學資源和整合式的手段,成果也較難以評量

(Schulz, Fraillon, Ainley, Losito, & Kerr, 2008),也是上述所提的「Citizenship Education」。而我國現行的公民科教學目標,不僅只有狹義的 Civic Education,

也包含廣義的 Citizenship Education,有學科知識的承襲,也有公民態度的價值 和情意的培養,當然也重視公民實踐、公民參與公民行動方面的技能(教育 部,2014)。

(一) 國中公民一到六冊的主題

國中公民科從七上到九下,一共六冊,第一冊「個人成長與群體生活」主 要在探討個人與家庭、與學校、與社區的互動關係;第二冊「社會團體與社會 生活」旨在討論社會中的團體、規範、福利措施以及文化;第三冊「民主政 治」所討論的為民主政治、中央與地方政府、政黨以及選舉;第四冊「法律與 生活」在探究人民的權力義務、民法、刑法、行政法與權力救濟的方式;第五 冊「現代公民與經濟生活」則是在說選擇、消費、生產、分工與貿易;第六冊

「現代公民與全球關連」討論主題為國際組織、國際互動和全球化。因此,由 每冊主題可以發現在公民科的學習脈絡是由淺入深、由近及遠、由個人生活擴 及團體生活再推及全球視野。公民教育是具有價值導向的,其目標是在政治群 體中形塑個體,使之能夠有效處理個人生活並影響公共事務(Galston, 1991)。

(二) 十二年國教背景下公民科應培養的能力

承載了國人對教育期望的十二年國民基本教育於 103 年推動,課程發展本 於全人教育的精神,以「自發」、「互動」及「共好」為理念,強調學生是自發 主動的學習者,學校教育應善誘學生的學習動機與熱情,引導學生妥善開展與 自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力,協助學生應用及實踐所學、

體驗生命意義,願意致力社會、自然與文化的永續發展,共同謀求彼此的互惠

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32 與度(王迺莉,2012;董秀蘭,2006;劉秀嫚,2003)。

(二) 同儕互動與合作

不管是以上哪一種教學策略,都重視學習者和組員的討論,或者是透過合 作來達成任務,作業不再是一己之力、一人之見,它需要同儕的協助和溝通共 同建構課程,講求成己成人、互助進步。因此,亦有研究指出這樣進行的公民 教學策略能增進同儕關係(張秀雄、吳美嬌、劉秀嫚,1999)。

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(三) 學習歷程與結果並重

並重學習歷程與學習結果,便不能僅只是在課程最後做總結性的評量,也 不能僅只是測驗公民知識的學習成果,而是需要多元的評量方式來瞭解學習者 的學習狀況,故不同的研究重點,會有不同的評量方式,但都跳脫以往的紙筆 測驗,採取不一樣的策略去關注學習者各方面的學習表現,例如批判能力、社 會技巧、公民德行、參與或實踐能力(林菁、沈桂枝、賴秀珍,2011;徐建 國,2004;張秀雄等人,1999;張秀雄,2003;陳麗華、彭增龍,2007)。

而從這些過去公民教育所嘗試的教學策略中,亦可以歸納出我國公民教育 所重視的幾項重點,包括:

(一) 傳遞公民資質

包含了公民教材的正確知識以及符合社會期待的價值,讓學習者能夠妥適 社會化,瞭解我國當前政治運作、時事議題、法律和文化態度,以成為國家所 需的良好公民。

(二) 培養批判反思的能力

在開放多元的民主社會當中,許多事情具有爭議或模糊地帶,不見得可以 有「正確答案」,因此在這些教學策略當中,強調學習者思考的習慣和批判意識 的養成,以發現問題和解決問題。

(三) 提升公民參與行動與實踐能力

做而言不如起而行,「公民行動」可以說是公民教育最高層次的教學目標,

每一個教學策略除了讓學習者學習應該具備的公民知識與德行,更期待學習者 能夠有社會參與、溝通、互動以及合作的實踐能力,能對國家的政策以及公共 議題發揮影響力。

整理過去公民教育培養高層次能力的課程研究,可以發現種類不多,而以 翻轉教學來進行公民教育的研究更是闕如。過去發展的這些教學策略像是公民 養成方案、議題中心法等具有許多優點與優質成效,但需要較長時間來經營,

因此仍有可能受限與公民科不多的課堂時間,故研究者希望能夠結合翻轉教學 的特徵,組合一些教學策略,達到培養學習者高層次能力的學習目標,將以本 節第三部分說明。

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三、 翻轉式創意教學之教學策略

由文獻第一章到第二章的整理,我們可以發現翻轉教學強調「學習內容的 次序顛倒」,將「教師引導學生再學」調轉為「學生先自學,教師再引導」,它 強調空下來的課堂時間得以向教師請益、同儕互動,但是沒有固定的教學策略

(陳國泰,2016),是以,任何可以幫助學習者達成學科學習目標的策略,都可 以是翻轉教學的嘗試。本研究希望除了能在課堂中帶動學習者進行高層次的討 論之外,還可以透過融入創意教學的策略,提升學習者的創意表現,因此,將 以台北市酷課雲影片,做為學習者在課堂前學習基礎知識的工具,而課堂中則 以「象限討論法」、「635 腦力激盪法」、「世界咖啡館」、「體驗教學法」與「心 智圖法」等五種策略,去配合學習目標、科目特性與國中生能力去做變形和重 組,這些策略不見得是教育學家所創,或都運用在教育現場,有的來自於業界 創意產品討論模式、有的來自品質管理模式去延伸,不過,這些策略在操作與 產出上,具有「越多越好」、「改進他人想法」、「盡情丟點子」、「梳理思維」等 特性,教師在課堂中運用這些技法的特性,去誘發學習者更多高層次的思考、

加強與同儕討論的效果,例如在世界咖啡館的討論中,教師設定每一桌不同的 討論主題,學習就可以藉由每回合的換桌次(主題),與不同組合的成員去討論 在上一回合產出的想法,去進行延伸而做更多發想,進而達到公民科學習目標 以及翻轉欲養的能力。而這些策略的內容與應用成效如以下說明:

(一) 象限討論法

象限討論法的概念來自於 KANO 二維品質模式,是日本東京理工大學教授 狩野紀昭在 1979 年所發表的一種顧客需求模型,運用數學領域的座標概念,以 縱軸及橫軸,將顧客對商品的使用滿意度及品質要素具備程度分為四個象限

(Kano, Seraku, Takahashi, & Tsuji, 1984;楊錦洲,1993),如下圖所示:

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圖 2-3-1 KANO 二維品質模式(楊錦洲,1993)

若越往右邊,表示品質要素越充足,越往左邊,表示品質要素具備程度越 不充分;越往上方,表示顧客滿意程度越高,越往下方,表示顧客滿意程度越 低。這樣的模式後來被廣泛運用在許多商業領域,像是零售業、運輸業、服飾 業、物流業等企業的品質與顧客管理分析。雖然這個模式最早是用於品質管 理,但當它的縱軸與橫軸的向度名目置換時,四個象限就可以被各種領域用來 做不同項目的分析,「四象限定位法」於是成為一個被廣為人知的協助做決策之 分析圖,像是教學品質良莠(張媛甯,2011)、公共設施品質(黃勇富、李蕙 君,2007)、消費需求評估(饒忻、呂冠德、詹侑霖,2015)等不勝枚舉。

後來,四象限定位法也被拿來當作一種對公共議題的討論方法(陳俊宏、

呂家華,2014),其原理與上述之二維品質模式無異,也是以縱軸及橫軸劃分為 四象限,並將向度名稱訂為同情-不同情、支持-不支持,如下圖所示:

圖 2-3-2 象限討論法圖示(研究者繪製)

支持

不支持 不同情 同情

第一象限 支持且同情 第二象限

支持但不同情

第三象限 不支持且不同情

第四象限

同情但不支持

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當討論者的立場為「既支持又同情」時,會落在第一象限;當討論者立場 為「支持但不同情」時,會落在第二象限;當討論者立場落在「不同情也不支 持」時,會落在第三象限;當討論者立場為「同情但不支持」時,會落在第四 象限(劉麗媛,2016),舉例來說,對於「同性婚姻是否入法」,社會上有許多 不同的聲音,如果按照象限討論法去對話,適婚年齡的同志,對於此法可能會 傾向第一象限、對於恐同症族群來說,可能會選擇第三象限、對於司改或維權

當討論者的立場為「既支持又同情」時,會落在第一象限;當討論者立場 為「支持但不同情」時,會落在第二象限;當討論者立場落在「不同情也不支 持」時,會落在第三象限;當討論者立場為「同情但不支持」時,會落在第四 象限(劉麗媛,2016),舉例來說,對於「同性婚姻是否入法」,社會上有許多 不同的聲音,如果按照象限討論法去對話,適婚年齡的同志,對於此法可能會 傾向第一象限、對於恐同症族群來說,可能會選擇第三象限、對於司改或維權

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