翻轉式創意教學應用於國中公民科對學生學習表現之影響

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(1)國立臺灣師範大學創造力發展所在職碩士論文. 指導教授：陳學志博士. 翻轉式創意教學應用於國中公民科對學生學習表現之影響 The Effects of Applying the Creative Teaching Method of “Flipped Learning” in the Teaching of Civics in Junior High School on Students’ Learning Performance. 研究生：廖瑀凡撰. 中華民國 106 年 6 月.

(2) 致謝創發所開啟了我白天當老師、晚上當學生的全職半讀充實生活，這樣的日子因為有強大無比的教授們耐心引導與授課而充滿意義，因為有充滿活力的同學們陪伴與照拂而充滿歡笑，在創發所的時光讓我收穫滿滿並且心情常樂，真的很滿意自己當初的選擇，對創發所而開展的一切充滿感謝。最要感謝的人是我的指導教授學志老師，用幽默的言詞和生動的話術包裝豐富的學養與淵博知識，讓我每次都非常期待上課，並且還給予我明確的論文方向，總是用如太陽般的微笑和正向話語來鼓勵我被論文打擊的七零八落的信心。謝謝我的兩位口委發忠老師與裕豐老師，發忠老師總是能一針見血的給予論文邏輯與架構的清楚建議，裕豐老師提醒許多創造力應用技巧，改善研究實施，兩位口委老師讓我在過程中獲得許多啟發，論文內容更加完整。非常感謝孟寧學長在論文產生的這條漫漫長路上無微不至的細心指導，從題目擬定、格式、內文、統計方法，接受我如機關槍般綿延不絕的發問轟炸，把 e-mail 當 line 在回，給我最即時的回饋及幫助，孟寧學長辛苦了！有 612 研究室的學長姐們每次 meeting 的指正與建言、我的論文小伙伴們共同打氣、取暖，這種積極正向的氛圍讓我感到自己並不是孤軍奮戰，也能在每一次的挫折之後繼續加油，謝謝你們。而若沒有學校裡溫暖同事們的大力相助、可愛學生的義氣相挺、親友團的支持，這個論文也無法完成，不只是實質上的資料蒐集或實驗幫助，更多是心靈上的慰藉，這些時日幾乎每一個在走廊遇見的同事都會督促：「寫完了沒？」，學生也會替我緊張：「老師的老師說了什麼？可以過嗎？」，還有家人體諒我的數月不歸家，非常謝謝在這個過程中提供協助、關心與鼓勵的所有人，給予我堅持到底的動力。. i.

(3) 摘要本研究希望在翻轉這種教學次序調轉的模式之下，將創意討論技巧配合學科以「融入式」來輔助教學，讓教師不需要在課堂中費時解釋創意技法的理論來使學習者瞭解背後原理，卻可以在課程中結合教學活動，引導學習者實際透過創造力技法去操作與討論學習內容，即能在顧及原本教學進度之外，同時達成學科相關學習表現與創造力表現雙重教學目標。恰逢我國這一波十二年國民基本教育的改革，其總綱直指涵育公民責任與創新驅動的重要性，故翻轉教學應用在公民科不僅是一種教學精進，亦丞載了國人對教育的期待。因此，本研究採用不等組準實驗法設計，以台北市某國中的兩個班級個別作為實驗組（翻轉式創意教學）與對照組（一般講述教學），班級人數皆為 28 人。進行歷時一個月的教學研究後，以共變數分析為統計方式，探討翻轉式創意教學應用於國中公民科對學生學習表現之影響。研究結果發現，進行翻轉式創意教學的實驗組，在「創造力」、「公民科分析應用能力」、「公民參與態度」、「師生互動關係」、「同儕互動關係」、「學習動機」與「自我導向學習傾向」等七個依變項皆顯著優於對照組，而在「公民科記憶理解能力」此變項，兩組沒有顯著差異。顯示翻轉式創意教學除了能夠提供與一般講述教學相同的「記憶基礎知識」提升效果之外，還能夠進一步有效的提升學習者的「學習軟實力」。. 關鍵詞：翻轉教學、創意教學、學習表現. ii.

(4) Abstract This study aims at assisting teaching by “incorporating” creative discussion techniques in subject teaching under the flipped learning model. This saves teachers the time explaining the theory of creative techniques in class and making learners understand the principles behind it. Teacher can instead integrate their teaching activities in the classroom to guide learners to work on and discuss the learning contents. Thus, besides being able to follow the original teaching schedule, teachers can, at the same time, achieve the dual teaching goals of learning performance and creative performance in relation to the subject. As Taiwan is now undergoing its reform of the 12-year Compulsory Education, whose general guidelines point directly to the importance of nurturing civic responsibility and innovative drive, the application of flipped learning in the teaching of Civics is thus not only an improvement in teaching, but also carries Taiwanese people’s expectations of education. Therefore, this study employed the nonequivalent group quasi-experimental design and selected two classes, each having 28 students, from a junior high school in Taipei City as an experimental group (creative teaching method of flipped learning) and a control group (general didactic teaching) respectively. The research in teaching lasted for a month, after which the statistical method of analysis of covariance was used to investigate the effects of applying flipped learning in the teaching of Civics on students’ performance. The research results showed that the experimental group of who received the flipped learning method performed significantly better than the control group in seven dependent variables of “creativity”, “analytical and application abilities in Civics”, “attitude toward civic participation”, “teacher-student interaction”, “peer interaction”, “learning motivation”, and “self-directed learning readiness” with no significant difference between them in the variable of “memorization and comprehension abilities”. This indicates that in addition to having the same effect of enhancing the “memorization of basic knowledge” as general didactic teaching; flipped learning can further improve the “learning soft power” of learners effectively.. Key words: Flipped Learning, Creative Teaching Method, Learning Performance. iii.

(5) 目錄致謝................................................................................................................................. i 摘要................................................................................................................................ ii Abstract ......................................................................................................................... iii 目錄............................................................................................................................... iv 表目錄........................................................................................................................... vi 圖目錄.......................................................................................................................... vii 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題...................................................................................... 4 第三節名詞解釋.................................................................................................. 5 第二章文獻探討........................................................................................................ 10 第一節翻轉教學................................................................................................ 10 第二節翻轉教學與學習表現之關聯................................................................ 20 第三節翻轉教學應用在公民科........................................................................ 28 第三章研究方法........................................................................................................ 43 第一節研究架構................................................................................................ 43 第二節研究假設................................................................................................ 46 第三節研究對象................................................................................................ 46 第四節研究工具................................................................................................ 47 第五節研究程序................................................................................................ 60 第六節課程設計................................................................................................ 64 第四章研究結果........................................................................................................ 68 第一節翻轉式創意教學應用於國中公民科對學習者創造力的影響............ 68 第二節翻轉式創意教學應用於國中公民科對學習者公民學習各項能力的影響.. 69 第三節翻轉式創意教學應用於國中公民科對學習者其他各項學習表現的影響.. 75 第四節小結........................................................................................................ 81. iv.

(6) 第五章綜合討論........................................................................................................ 83 第一節研究結論................................................................................................ 83 第二節討論........................................................................................................ 85 第三節研究限制與建議.................................................................................... 90 參考文獻...................................................................................................................... 94 中文部分.............................................................................................................. 94 英文部分............................................................................................................ 101 附錄............................................................................................................................ 105 附錄一量表使用同意書-1（學習動機） ...................................................... 105 附錄二量表使用同意書-2（公民參與態度） .............................................. 106 附錄三量表使用同意書-3（中文遠距量表） .............................................. 107 附錄四翻轉式創意教學課程教案.................................................................. 108 附錄五學習單.................................................................................................. 117 附錄六學習單撰寫 Rubric 評分表 ................................................................. 122 附錄七歷程式學習單...................................................................................... 123. v.

(7) 表目錄表 2-2-1 近年國內期刊刊載關於翻轉教學表現的相關研究 ................ 24 表 2-3-1 我國過去在公民科所使用的特別教學策略或發展模式 ............ 30 表 3-5-1 實驗設計 .................................................. 61 表 3-6-1 實驗組與對照組課程設計摘要表 .............................. 65 表 4-1-1 實驗組與對照組中文遠距測驗前後測之描述統計量 .............. 68 表 4-1-2 實驗組與對照組在中文遠距測驗之共變數分析摘要表 ............ 69 表 4-2-1 實驗組與對照組公民科試卷前後測之描述統計量 ................ 70 表 4-2-2 實驗組與對照組在公民科試卷之共變數分析摘要表 .............. 71 表 4-2-3 實驗組與對照組上學期平均成績與學習單總平均成績之描述統計量 72 表 4-2-4 實驗組與對照組在學習單成績之共變數分析摘要表............... 72 表 4-2-5 實驗組與對照組公民參與態度前後測之描述統計量 .............. 73 表 4-2-6 實驗組與對照組在公民參與態度之二因子變異數分析摘要表 ...... 73 表 4-2-7 實驗組與對照組在公民參與態度之單純主要效果分析摘要表 ...... 74 表 4-3-1 實驗組與對照組師生互動關係前後測之描述統計量 .............. 75 表 4-3-2 實驗組與對照組在師生互動關係之共變數分析摘要表 ............ 76 表 4-3-3 實驗組與對照組同儕互動關係前後測之描述統計量 .............. 77 表 4-3-4 實驗組與對照組在師生互動關係之共變數分析摘要表 ............ 77 表 4-3-5 實驗組與對照組公民學習動機前後測之描述統計量 .............. 78 表 4-3-6 實驗組與對照組在公民學習動機之二因子變異數分析摘要表 ...... 78 表 4-3-7 實驗組與對照組在公民學習動機之單純主要效果分析摘要表 ...... 79 表 4-3-8 實驗組與對照組自我導向學習能力前後測之描述統計量 .......... 80 表 4-3-9 實驗組與對照組在師生互動關係之共變數分析摘要表 ............ 81. vi.

(8) 圖目錄圖 2-1-1 翻轉教學型態示意圖 ........................................ 11 圖 2-3-1 KANO 二維品質模式.......................................... 35 圖 2-3-2 象限討論法圖示 ............................................ 35 圖 2-3-3 635 腦力激盪進行示意圖..................................... 37 圖 2-3-4 心智圖繪製流程 ............................................ 41 圖 3-1-1 研究架構 .................................................. 43 圖 3-4-1 酷課雲平台介面圖示 ........................................ 59 圖 3-4-2 酷課雲平台影片內容圖示 .................................... 60 圖 3-5-1 實驗組與對照組實驗實施架構圖 .............................. 63 圖 3-6-1 政治參與和選舉-實驗組課程架構圖 ........................... 64 圖 3-6-2 政治參與和選舉-對照組課程架構圖 ........................... 65 圖 4-2-1 實驗組與對照組在公民參與態度前測、後測比較圖 .............. 74 圖 4-3-1 實驗組與對照組在公民學習動機前測、後測比較圖 .............. 79. vii.

(9) 第一章緒論本研究旨在瞭解翻轉式創意教學應用於公民科，對國中生的學習表現之影響，根據翻轉教學理論以及過去公民教學相關文獻資料，發展公民科翻轉教學創新課程，進行實驗設計，並對研究結果提出討論與建議，以供教育相關實務與研究工作參考。本章共有三節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞解釋，分述如下：. 第一節研究動機一、翻轉教學對教育的幫助翻轉概念風靡全世界，許多致力精進自我教學的教師亦搭上這波熱潮，為教育工作嘗試了許多「翻轉」的努力，翻轉教學可以鋪天蓋地的成為家喻戶曉的教學策略，跟它的特點有很大的關係。「教師上課，課後學生回家寫作業」這種教師先引導，學生再學習的模式是傳統教學的常態，但翻轉教學正好相反，讓學習者在課堂前先自學，到了課堂中，教師再引導學習者寫作業，因此，由過去教師主導的「教師引導、學生再學」變為「學生先自學、教師再引導」，學習者被賦予更多的責任和學習主導權，學習任務的次序和學習主導者的調轉，讓「翻轉」之名由此來。翻轉教學最大的特色，或者說跟傳統教學最不一樣的地方，就是教師不再是學習主導者，也不需將焦點放在課本每一個概念的解釋，因為學習者在上課前都已經利用影片學習完這些基礎知識了，到了課堂中，就會有更多的時間去向教師請益，或者藉由教師安排的學習活動，有更多師生、同儕的互動機會，這也是和傳統教學最不一樣的地方---課堂時間空出來了。那麼空出來的課堂時間，就可以去培養以往講述教學沒有時間處理的情意與技能知識。再者，翻轉教學塑造的環境促成師生以及同儕更多的互動溝通，讓學習者有更多聆聽他人、表達自己的機會，營造了鼓勵多元的開放式環境和脈絡，點子在產出的過程有環境的支持和他人的回饋，Amabile（1983）、 1.

(10) Csikszentmihalyi（1996）、黃國禎（2016）等學者均主張這有益創造力激發。而不管是知識經濟下的世界潮流還是當前教育政策，都越來越看重創造力的培養，創造力亦是我國教改強調的重點，總綱更明確指出「學習者應系統思考以解決問題，並具備創造力與行動力」（教育部，2014，頁 4）要改變過去「效率驅動」的考試教育方式，以「創新驅動」來規劃課程。是以本研究跟過去翻轉研究最大的不同，便是研究者希望在教學過程中，更著重發揮翻轉教育多元思考的特性，在翻轉的原則與條件下，以「創意」融入教學，在課程設計融入創意思考技法，如 635 腦力激盪法、心智圖法等，以期達成學科學習目標與創造力提升雙重目標。因此，翻轉教學所欲達成的，不僅只是學習者課前學習認知方面的成效，更希望以翻轉來達到學習者做中學的能力、自我導向學習的能力、同儕互動溝通的能力、問題解決能力與創造力，這與十二年國民基本教育的理念「自發」、「互動」、「共好」本質上相同，也就是說，國民對於教育的寄望與翻轉教學欲達成的目標幾無二致，翻轉教學不僅是一種「教學時尚」，亦很有可能做為承載國人教育期待的教學策略。. 二、公民教育的重要性當一個學生英文成績、數學成績或者其他科目學習成績高分時，我們會認為學習者在該科表現卓越，但當學習者在公民科拿高分時，我們卻不會認為他是一個「好公民」，因為我們都知道，社會期待的好公民並非僅只有在學科知識表現卓絕，他還需要具有共善的情懷與公共參與的實踐能力。懂法律知識，不見得能有法治精神、能遵守法律；懂選舉的運作與流程，不見得就會有參與及批判能力。是以，公民教育做為一個實踐科目，目標是讓學習者妥適社會化，能關心周遭事物、能與他人良好互動、能具有公共參與的能力。十二年國民基本教育強調素養導向，在國教院公布的四項總體課程目標「啟發生命潛能」、「陶養生活知能」、「促進生涯發展」以及「涵育公民責任」（教育部，2014），其中一項便直指公民科的重要性，換句話說，公民科的教學內容，不需要想方設法去與教改強調的素養做結合，公民教育本身便是素養教育，也就是說，公民科所要培養的公民，不能僅只具有公民認知能力，還需要有公民責任、公民 2.

(11) 態度與公民參與。但是，上述的公民教學目標在教育現場的一般教學法中，其實頗不容易達成，理由在於公民科教學時數一週僅一到兩節課（各校七到九年級時數安排不同，最少一節，最多兩節，也可能與其他社會科單雙輪流開課），因此，在考試領導教學與進度壓力的狀況下，教師往往著重在認知知識的講述及舉例，而考試卷考不出來的情意、技能知識，則在這樣的取捨下被犧牲。. 三、翻轉教學對公民養成具有潛力每位學習者的學習速度並不一致，是一個已經被教育現場普遍接受的事實，即便教師已經注意到班上有少數同學跟不上，也因為要照顧大部分的人，無法停下處理。是以，翻轉教學或許是一個可以為公民科教學提供契機的教學策略。當學習者能夠在課堂之前，以影片先對記憶、理解的基礎層次知識有先備知識，到了課堂中，以往在公民課被忽略但卻十分重要的情意養成、實踐能力、公民責任就有機會可以在教師安排的教學活動中，透過同儕互動和師生溝通獲得處理，也更貼近公民教育的學習目標，畢竟公民責任與公民參與態度，無法透過寫講義、整理表格來學習，翻轉教學的特性以及培養的能力也許可以讓學習者將公民科學習的更完整，也更符合「好公民」應有的知識、思維與行動。當然，國內亦不乏翻轉教學在各學科的相關研究，許多的研究結果都發現翻轉教學能夠為學習帶來正向的結果，像是能夠帶來良好的班級氣氛（鄧鈞文、李靜儀、蕭敏學、謝佩君，2014），能夠提升學習者的學習動機（白雲霞， 2014；宋秋儀、張婷華，2015；張淳杰，2016），或者能夠提升學習者的學習成效。而學習成效又可以分為兩種，一種是指在學科方面記憶、理解基礎層次知識的成就，也就是能提升學習成績（黃能富，2015；張深淼，2015；張其棟、楊晉民，2016；鄧文傑，2016；戴文雄、王裕德、王瑞、陳嘉苓，2016），一種是指高層次的學習表現，通常是情意或技能方面知識的養成，像是批判能力（徐新逸、項志偉，2016）、合作學習態度（陳國泰，2016）或公民核心能力（楊書濠，2016）。 3.

(12) 以當前的翻轉教學相關研究來看，翻轉教學或許能提升學習者在公民科的學習動機，幫助學習者產生學習興趣，有了興趣就比較容易能將公民科學習成效提升，不管是學習成績或是其他活動表現。舉例來說，八年級上學期的公民科教學主題為「政治」，這是一個國中階段，學習者不易覺得親切的主題，但透過翻轉教學，可以在課堂中提供更多和同儕討論、共同解決學習任務的機會，也有更多時間可以去處理與討論以往受教學時間排擠的高層次思考問題，像是「國中生應不應該參與政治？」、「投票年齡應該訂為幾歲？」、「我國公民投票的狀況與他國有何不同？」等，在傳授學習者公民相關知識的同時，也能培養公民素養與提升公民參與的態度。綜合以上，雖然從許多面向切入都可以推論翻轉教學的策略和欲培養的能力或許能貼合公民科的學習目標，但過去幾無針對國中公民科進行的翻轉教學相關研究，因此，本研究以「翻轉式創意教學應用於國中公民科對學生學習表現之影響」為題進行探究，也期待能夠為現職教師提供一套翻轉式創意教學應用在人文社會科的教學參考。. 第二節研究目的與問題一、研究目的依據上述之研究動機，歸納本研究之研究目的，如下說明：（一）探討進行翻轉式創意教學，對國中八年級學生創造力表現之影響（二）探討進行翻轉式創意教學，對國中八年級學生學習公民科成效之影響（三）探討進行翻轉式創意教學，對國中八年級學生公民參與態度之影響（四）探討進行翻轉式創意教學，對國中八年級學生師生互動關係之影響（五）探討進行翻轉式創意教學，對國中八年級學生同儕互動關係之影響（六）探討進行翻轉式創意教學，對國中八年級學生公民科學習動機之影響（七）探討進行翻轉式創意教學，對國中八年級學生自我導向學習能力影響. 4.

(13) 二、研究問題依據上述之研究目的，本研究問題如下：（一）進行翻轉式創意教學的班級，學生的創造力表現是否能優於進行一般教學的班級？（二）進行翻轉式創意教學的班級，學生在公民科的學習成效是否能優於進行一般教學的班級？ 2-1 進行翻轉式創意教學的班級，學生在公民科基礎層次知識的記憶理解能力是否能優於進行一般教學的班級？ 2-2 進行翻轉式創意教學的班級，學生在公民科高層次知識的分析應用能力是否能優於進行一般教學的班級？（三）進行翻轉式創意教學的班級，學生的公民參與態度是否能優於進行一般教學的班級？（四）進行翻轉式創意教學的班級，班級師生互動關係是否能優於進行一般教學的班級？（五）. 進行翻轉式創意教學的班級，班級同儕互動關係是否能優於進行一般教學的班級？. （六）進行翻轉式創意教學的班級，學生在公民科學習動機是否能優於進行一般教學的班級？（七）進行翻轉式創意教學的班級，學生的自我導向學習能力是否能優於進行一般教學的班級？. 第三節名詞解釋一、翻轉式創意教學（一）翻轉教學的意義與特徵「翻轉教學」強調將「教師課堂上的知識傳授」與「學生課後進行作業練習」的順序對調，也就是「教師引導才發生學習」變為「學生先自學然後教師才引導」。正因和傳統教學中，教師先上課、學生再寫作業次序相反，此教學策 5.

(14) 略才會被命名為「翻轉教學」（flipped instruction）、「翻轉教室」（flipped classroom）或「翻轉學習」（flipped learning）（Bergman & Sams, 2012; Moran & Milsom, 2015；吳清山，2014；黃政傑，2014）是以學習內容的次序調轉就是翻轉教學的特徵。（二）本研究之翻轉式創意教學本研究中，實驗組以此教學策略進行。所謂翻轉式創意教學，其原則乃按照翻轉教學的基本架構，強調「學習先發生，教師才引導」，次序調轉仍是最大特徵，不過，在教學目標方面，除了期待達成學科本身課程目標，還期待透過課程中融入創意技法，例如象限討論法、635 腦力激盪法、世界咖啡館、心智圖法等，培育學習者的創造思考。此種將創意技法融入課程的教學方式，與一般的創意技法教學最大的不同，便是不會先教學創意技法的原理與來由再讓學習者操作，因為在中學的課堂中，這可能會耽誤、壓縮有限的教學時間。因此，融入式創意教學，讓教師不需要在課堂中費時解釋創意技法的理論來使學習者瞭解背後原理，但卻可以透過教師在課程中結合教學活動，引導學習者實際透過創造力技法去操作與討論學習內容，即能在顧及原本教學進度之外，同時達成學科相關學習表現與創造力表現雙重教學目標。. 二、公民科依照我國現行課綱，國中公民科從七上到九下，一共六冊，主題分別是「個人成長與群體生活」、「社會團體與社會生活」、「民主政治」、「法律與生活」、「現代公民與經濟生活」與「現代公民與全球關連」。公民教育為價值導向科目，目標是能在政治群體中成就個體，使個體可以有良好生活，進而對公共事務有所影響(Galston, 1991)，以培養具有公民知識、德行與參與實踐力的公民為學習目標。而本研究選擇公民科第三冊「民主政治」中的第六單元「政治參與和選舉」做為教學主題，內容為政治參與、選舉的意義與功能、選舉的原則與過程、我國公職人員選舉以及公民投票。 6.

(15) 三、學習表現 (一) 創造力創造力可以被看做是未知問題解決心理歷程(Deway,1910)、擴散思考與發明的能力（Torrance, 1962）或者不同觀念、要素組合在一起成為新關係的能力 (Wiles, 1985），而依本研究欲涵養的教學目標，聚焦創造力為能有新穎的、獨特的想法，具有變通與聯想力，能將不尋常的、不相關的事務連結在一起並發揮效用之能力（Mednick, 1962; Wiles, 1985；任純慧等，2004）。本研究以任純慧、陳學志、練竑初、卓淑玲（2004）所編制的「中文遠距量表」甲、乙式為創造力前後測測量工具，內容為 30 題詞組，受試者需聯想與題目三字都有關連的一個字使之成為三個詞來做為答案，滿分 30 分，測驗時間 20 分鐘，得分越高，表示創造力表現越優良。 (二) 學習成效當學習者參與學習活動，經由某種特定形式評量整體過程的表現，稱為學習成效（蔡華華、張雅萍，2007）。關注的學習成效面向不同會有各種可能的不同評量方式，要品評學習成效，必須先為學習者設定學習目標，在學習活動結束以後，判斷學習者是否達成目標、達成程度或者學習過程的表現，即為學習成效。本研究的學習成效分為兩個面向： 1.記憶、理解基礎層次知識的學習成效：以教師自編的考卷做為測量工具，內容與範圍來自課本教材，為四選一選擇題，皆有標準答案，評量學習者在該科的認知學習效果。 2.分析、應用、創造等高層次知識的學習成效：由每一個活動搭配的活動單來進行評分，實驗組會在課堂中完成這些活動單，對照組則是課後以回家作業的方式完成。這樣的學習成果著重情意與實踐面向知識，往往沒有標準答案，故將實驗組與對照組兩組之活動單彌封，交由研究者以外的不同兩位教師以研究者編制的 Rubric 評分規準來進行評量，兩位教師為兩組所打的分數之平均得分，為學習者的高層次知識學習的成效。. 7.

(16) (三) 公民參與態度態度是一種心裡傾向，待人接物給予的喜好或評價，也是一種心理和生理的準備狀態，而公民參與態度則是指公民對於公共事務、社會環境的認知、情感和採取的行動趨向，包含對公共議題或政策的知識、關注以及實際參與能力（蕭揚基，2004）。本研究以胡傑揚（2015）所編制的「公民參與態度量表」為公民參與態度測量工具，內容包含「社會公共參與態度」與「校園公共事務參與態度」兩個分量表，共 24 題，得分越高，表示公民參與態度越優良。 (四) 師生互動關係指學生知覺與教師的日常相處之互動關係，包含合作、交換、衝突或資訊、知識、情感等各種交流（孫旻儀，2007）。本研究以石文宜（2007）編制的「師生互動關係量表」做為師生互動關係的測量工具，內容包含「影響力」與「接近性」兩個分構面，共 19 題，得分越高，表示師生互動關係欲親密、頻繁，學生認知教師對自己的正向影響越大。 (五) 同儕互動關係同儕互動關係指學生知覺與同儕共同分享價值觀、經驗與行為模式等各種形式的交流（羅品欣、陳李綢，2005）。本研究以羅品欣、陳李綢（2005）編制的「國小學童同儕互動關係量表」做為同儕互動關係的測量工具，內容包含正向關係與負向關係兩大層面，正向關係包括「合作/利社會行為」、「遊戲/聯合活動」、「信任/尊重」與「親密/依附」等四分量構面，負向關係包括「支配/指使」、「衝突/攻擊」、「競爭/嫉妒」與「敵意/防衛」等四分量構面，共 40 題，得分越高代表學生認知和同儕的人際互動越良好。 (六) 學習動機學習動機一種學習愛好、是一種心理傾向、一種激發活動的力量，指個人渴望求得知識、探究某種事物或參與某種活動的意識傾向。也是指學習者在認知上、情感上的傾向所產生的，是種較持久、穩定的心理狀態（Hidi & Harackiewicz, 2000）。當這個動機發生在學習者身上時，便稱為學習動機。 8.

(17) 本研究以劉政宏、黃博聖、蘇嘉鈴、陳學志、吳有城（2010）編制的「國中小學習動機量表」為學習動機的測量工具，內容包含「價值」、「預期」、「情感」及「執行意志」四個分量表，共 35 題。價值分量構面包含重要性和效用性兩個次成分、預期分量構面包含成功和失敗預期兩個次成分、情感分量構面包含正向與負向情感兩個次成、執行意志分量構面包含驅動想法、堅持到底及求善求美三個次成分。 (七) 自我導向學習傾向指願意主動探索知識、追求知識，能在學習自動自發且樂在學習，具有認識自己學習狀況的後設認知，並能調整自己學習策略與步驟的態度與能力（Spear & Mocker, 1984；陳茂祥，2001；郭麗玲，2000）。本研究以劉杰（2008）編制的「自我導向學習量表」做為評定自我導向學習傾向的測量工具，內容包含「獨立學習」、「效率學習」、「喜愛學習」、「主動學習」、「創造學習」五個分量表，共 36 題，得分越高，表示自我導向學習傾向越明顯，越具備能夠自學的能力。. 9.

(18) 第二章文獻探討本研究旨在瞭解翻轉式創意教學應用於國中公民科對學生學習表現的影響，以此為目的，本章將進行相關文獻探討，以作為研究設計的基礎。本章共有三節，第一節為「翻轉教學」，探討翻轉教學的意涵與基礎元素；第二節為「翻轉教學與學習表現之關聯」，探討翻轉教學欲培養的能力及應用於教學的表現研究現況；第三節為「翻轉教學應用在公民科」，探討公民教育的定義、國內公民課程培養高層次能力的研究概況以及本研究的翻轉教學使用之教學方法。. 第一節翻轉教學一、翻轉教學的意涵從過去到現在，講述教學一直是教育現場最常使用的一種教學策略，主要原因在於講述教學是一個能在有限的教學時間與進度壓力下，將教材呈現完畢的方式。但呈現完畢不見得與學生吸收劃上等號。在講述教學中，教師往往被要求在寥寥節數內，有效率的將大量的知識詮釋、歸納、舉例、重點整理教與學生，學生則是在教師的主導下接收教師所給予的學習概念。在學習歷程中，教師積極給予、學生被動接收是講述教學的常態，因此，時常無法即時的獲得學生學習的真實情況，當然，也就沒有辦法去回應學生不同的學習需求與個別差異（黃政傑，2014）。許多教育現場工作者，注意到了這樣的問題，有著同樣的擔憂與疑慮，故翻轉教育成為教學創新與改革的焦點。「翻轉」是指將「學習流程」進行次序上的顛倒，也就是一改過去傳統「老師課堂講課，學生回家寫作業」的教學流程，轉變為「學生下課利用線上學習聽講，老師在課堂上引導完成作業或做更高層次討論」，這樣的概念源自 2007 年，美國科羅拉多州洛磯山林地公園高中（Woodland Park High School）兩位化學老師 Jonathan Bergmann 與 Aaron Sams，為了幫助需要補救教學的學生，預先錄製教學影片讓學生在課堂以外的時間上網自學，課堂上則增加與學生的互動，替學生解決作業上的困難，他們將這樣的想法出版為《翻轉您的課堂》（Flip Your classroom）及《翻轉學習》（Flipped Learning）兩本書，啟動了翻轉教學濫觴。 10.

(19) 因此，翻轉教學所要「翻轉」的，便是傳統教師主導學習，而學生被動接收的學習型態，非指任何硬體上的教學設施或環境、教材。在上課前，以數位科技的方式來導入，讓學習者能透過教師預先製作的數位教材或者影片（當然也可以是其他形式的教師準備好的資料），進行自我導向學習，待上課時，原本應該要是教師要用來講述教材的時間，就能夠挪移進行更多的討論或作業練習等活動，讓學習者有更多可以向教師請益、和同儕互動的機會，以提升學習成效，特別是高層次的能力（陳國泰，2016）。也就是說，翻轉教學將以往傳統教學順序進行反轉，採用科技結合教學的方式（這裡的科技特別借重影片的價值），讓學生先作預習的顛倒教學（inverted instruction），上課時則專注於自我練習或同儕互動討論，讓學習者在課堂之外的預先學習，在課堂之中得到熟練或者加深加廣，有更多的延伸學習，以幫助學生達成更高層次的學習目標。在過去，是上完課才回家練習的作業，在翻轉的策略中，則是在上課時做；以往上課時的概念講解與詮釋，現在則讓學習者在課堂前自行去習得，課堂教學次序被翻轉，這也是教學模式用翻轉來命名的理由（黃政傑，2014；郝永崴， 2015）。目前翻轉教學的課前自學，普遍使用影片來輔助，這與影片能夠發揮的教學價值和知識傳遞的直接性有關係，不過事實上，只要教師能夠提供適當的自學教材給予學習者，並且給予良好的指導，都有機會達到預定的學習目標，並不見得非得要經由影片來達成。翻轉教學意涵的示意圖，可以進一步用圖 2-1-1 來瞭解：教師主導學傳統教學型態習，學習者順序到課堂中等（先上課，再寫作業）待接收。課堂之前. 課堂之中. 翻轉教學型態順序（先寫作業，再上課）. 圖 2-1-1 翻轉教學型態示意圖（研究者繪製） 11. 課堂之後課前以影片處理基礎層次學習向度問題，課堂中以師生、同儕互動討論去處理高層次學習面向。.

(20) 也就是說，經由規劃、執行良好的翻轉教學，才能達到真正翻轉學習的成效。翻轉學習網路聯盟（Flipped Learning Network）指出「翻轉教學為一種教學策略，讓直接教學從團體學習空間變成個人學習空間，變成較動態、有互動性的學習環境，讓學生在學科上運用概念、發揮創意時，教師再進行引導。」是以，翻轉教學必須建立在 F-L-I-P 的四個要件上，才能具有成效，此四要件即彈性的環境（flexible environment）、學習的文化（learning culture）、期許的內容（intentional content）、專業的教師（professional educator）（Pearson & The Flipped Learning Network, 2013；黃國禎，2016）：（一）彈性的環境：傳統教室的座位是學生整齊排排坐，統一面向黑板，後一排的學生可以清楚看到講台與前排同學的後腦杓，這樣的設計讓「聽老師說話，但不要與同學說話」的目的十分明顯。不過，翻轉教學鼓勵學習者有更多與同儕互動溝通的機會，是以讓座位可以彈性調整便是提供彈性學習的重要條件。（二）學習的文化：既然期望是以學習者為中心的教學模式，那麼翻轉教學要成功運作的關鍵，即是鼓勵與營造讓學習者願意主動、積極去學習的班級氛圍。（三）期許的內容：翻轉教學的學習目標係由教師訂定，教師制訂課程內容與學生在課堂外需要自我導向學習的部分，不管是哪一部分的學習內容，都必須是適合學習者程度與能力，並能夠幫助學習者有效完成學習任務的。（四）專業的教師：教師專業展現在引領學習者更多高層次的思考內容，以及制訂可以增加學習者做中學機會的學習策略，把表演的舞台讓給學習者，不再以教師為學習中心，但以更多時間成本去交換學習者高層次的學習。由上述文獻資料對於翻轉教學的闡述，可以知道翻轉教學是一種教學策略，強調對「教學次序」的翻轉，特色在於讓學習者在課堂之外先進行學習，到了課堂之中，再由老師來指導學習者作業方面的難題。翻轉教學沒有固定的教材，但創始者與後來跟進者多使用影片作為輔助材料，使課堂之外的學習能 12.

(21) 運用科技，來獲得以往傳統講述教學在課堂講解的等質學習效果，在課堂之中的時間就可以有更多汲取教師智慧的提問與指導，是以翻轉教學強調必須有良好的引導和一定的環境、條件，才能達到教學目標。本研究旨在探討翻轉式創意教學應用於國中公民科對學習表現的影響，所用策略將遵循翻轉教學上述的大原則，其組成的基礎元素將用本節第二部分來進行分析。. 二、翻轉教學的組成元素翻轉教學不同於其他教學模式之處相當多，其中一個便是它的發展歷程。翻轉教學最先是為了解決學生補救教學的學習問題，由實務進而發展成理論的教學模式，這與其他教學模式先有理論、再至教育現場發展實務應用的歷程相當不同（黃國禎，2016）。而由實務演變出來的翻轉教學，可以觀察到在教學策略設計方面具有「做中學」、「自我導向學習」、「影片輔助學習」、「明確學習目標」和「差異化學習」等特徵的運用。翻轉教學雖然在 2007 年才由 Bergmann 與 Sams 正式提出，但是上述蘊含的特色與模式，卻在更早之前就出現，換言之，蔚為風潮的翻轉教學，並非一個憑空冒出的嶄新概念，其原理經過許多教育理論的奠基與試驗，以下將進一步說明翻轉教學的基礎元素。（一）做中學（learning by doing）「做中學」是美國實用主義教育家 Dewey 在 1938 年因為反省傳統講述教學中「教」與「學」經常並不同時發生，而提出的教育哲學。主張教師應該讓學習者「有事可做」、「有事可學」，是以教師要賦予學習者一些任務，去結合學習者先前的經驗來完成學習，換言之，就是以學習者為主體，教師將舞台讓給學習者的一種教學理念（黃政傑主編，2007）。因此教與學要同時發生，重視的是學習者的主動性以及在學習歷程中的思考，教師僅是以引導者的角色從旁協助，不再將知識打包整理好投遞給學習者，學習者自己必須有參與感、在過程中投入並擔負起學習建構的責任，黃國禎在《翻轉教室：理論、策略與實務》一書中也提到「從動手做的過程來學習，有一個好處是學生更能體會知識的價值，因此，即使在以傳授知識為主的課程中，讓學生嘗試由做中學習，是一個很好的活動設計觀念」（黃國禎，2016，頁 25）。 13.

(22) 而這樣的觀念廣泛的被各個教學領域拿來使用，像是音樂課中學習者必須親自拿起直笛練習、理化課必須安排實驗、家政課必須動手縫製、烹飪等都是從經驗中學習的實例，學習者實際動手、投入思考，才讓學習與教學並存。故翻轉教學所期待的，便是在課堂上，教師不再用主導著的姿態去替學習者「代勞」應該學習的知識，而是發揮之所以為師者的最大值---讓教師以引導者的角色來帶領學生深層的思考與討論或者親身做活動，以做中學方式，讓學習保留率有更大的提升。簡言之就是「少一點老師、多一點學生」，學生則是「多些主動和參與、少些被動和疏離」，這樣的做中學概念在翻轉教學提出之前就已經是許多教育學家在校園內推廣的方向，透過更多的練習、討論、角色扮演、思考、分享、解釋、解決問題來取代知識記憶，這可能也是翻轉教學的概念能快速被接受的原因之一（黃政傑，2014；黃國禎，2016）。（二）自我導向學習（self-directed learning）「自我導向學習」在翻轉教學中扮演至關重要的角色，因為在翻轉教學的策略中，學習者需要在課堂前，在沒有教師的指導下，完成教師指定的任務，或看影片、或查資料、或讀課文等，學習者在課堂之外的自自我導向學習，往往是決定翻轉學習在課堂中能否成功的關鍵要素。「自我導向學習」一詞在 1979 年由 Tough 提出，用以描述個人自己在決定獲取若干既定的知識或技能之後的各種活動。此概念提出後，不同學派學者對自我導向學習紛紛提出不同的見解與不同角度的詮釋，可以歸類為四大類： 1. 自我導向是一種能力此派學者認為自我導向學習是一種自主性學習的能力，學習者學習自己喜歡的課程內容，有能力認識到自己的學習問題，進而自己去調整學習的步調、風格與結構去解決學習問題，展現學習的自主性，特別是學習者有能力控制、選擇學習目標和學習意義，會負起學習的主要責任（Penland, 1979；Spear & Mocker, 1984；陳茂祥，2001）。 2. 自我導向學習是一種人格特質認為自我導向是一種人格特質的學者，主張具備此特質的人能夠下決心，做決定，具有主動性和較強的責任感，並具有開放的胸襟，較可以忍受模糊與 14.

(23) 接受改變，能夠維持積極的學習動機與持續性的學習行為。（Mount, Barrick, & Scullen, 2005；Underwood, Froming, & Moore, 1980；黃富順，2000）。 3.. 自我導向學習是一種歷程此派學者認為自我導向學習是一種學習歷程，是由學習者決定學習以達成. 目標、形成計畫、付諸行動的歷程（鄧運林，1995）。是一種接受自主和自願的學習，學習者有自己的動機能成為學習歷程的控制者，包含自我控制自我教育（Candy, 1991；王素琴，1995）。 4.自我導向學習是一種學習型態將自我導向學習看作是學習型態的學者認為自我導向學習的發生，即是個體能自己掌控學習計畫和學習因素（Smith, 1982）。也就是說，此派學者認為自我導向學習就是一個人的學習模式，包括自我了解內在有意的改變和教育事件的外在管理，學習者可以決定學什麼，也可以決定如何學（Brookfield, 1986；郭麗玲，2000）。而現今對翻轉教學的相關研究，則是偏向將翻轉課堂前的自我導向學習，定義為是「歷程」與「學習型態」。主要的原因在於，當教師已經決定要採用翻轉教學模式時，並不會先去測量學習者是否具有「自學能力」或「自學的人格特質」，因此，這並不是翻轉教學的課前自我導向學習所考慮的因素。翻轉教學期待的，是能夠讓學習者在這樣的過程中，不論學習者先前是否具有自學的習慣或動機，都提供一個途徑和工具去幫助學習者在這樣的過程與學習型態中對自己的學習承擔責任。那麼，該如何確保學習者在學習的過程中，可以完成自我導向學習的學習型態呢？研究者參考許書務、許嘉強、陳福村（2009）、鄧運林（2000）、 Knowles（1975）等人對自我導向學習的步驟與要件，整理出以下能夠幫助學習者在學習型態與歷程中自學的要素： 1.需有支持的環境與資源工欲善其事，必先利其器，要能夠鼓勵學習者自學，在硬體方面，必須有自學的工具與資源，例如網路、電腦、合適的教材與相關平台輔助，另外在軟體方面，需要有鼓勵學習的正面氛圍，對於不熟悉自學或沒有自學習慣的學習 15.

(24) 者，教師必須扮演引導者的角色，協助其訂定目標。目標是自我導向學習最重要的環節，學習者有了自己規劃的目標或教師交代的任務，才不致於沈溺在知識的海洋，漫無目的、未經篩選的讓過多的知識成為一種負擔，或者因未妥善規劃進度而打開教材卻浪費時間。 2.規劃作業或者測驗當一開始，不確定學習者是否具備自我導向學習的人格特質或能力時，可以用一些方法讓學習有動機去自學，規劃作業和測驗是一個不錯的方式（葉丙成，2015），運用一些設計讓學習者必須透過自學來完成作業，或者是應用自學的內容去考試，讓學習者不得不主動去學習，無法再繼續扮演學習歷程的被動角色。 3.讓學習者有成功經驗做為回饋當學習者能夠嘗試自我導向學習時，若能提供給學習一些正向的回饋，像是能夠用自學到的內容成功達成課堂任務、解題、與同儕分享並得到良好回應，將有助於讓學習把這個自我導向學習變成一種習慣或願意繼續這麼做的動機，自我導向學習就越有可能在這樣循環的歷程與學習型態中不斷的被學習者使用。（三）影片輔助學習翻轉教學將傳統教師講述，再由學生進行作業的次序調轉，強調學生在課堂前已經得到傳統講述教學應該獲得的知識內容，是以，課堂前的學習顯得相當重要，它是學習者能夠在課堂上與教師、同儕進行討論與思考的重要先備知識，由第一部分翻轉教學的涵意已知這樣的引導不見得要依靠影片。不過，影片仍然是翻轉教學普遍慣用的教學素材，主要原因在於影片最能完整複製並且清晰教傳遞學者所欲表達的教學內容，且提供聲光音效、動態影音與圖片等多重的感官刺激，有助於學習者維持對學習內容的專注力與記憶，並且，學習者還能隨時按下暫停來進行筆記，或者按照個人學習狀況重複播放或快轉來控制學習速度（張宵亭，1991；沈中偉，2008）。影片的圖象與文字呈現方式讓學習者開始對教材的注意與接收，將影響學習在選取、組織與整合等資訊處理的記憶運作（蘇國章，2011）。 16.

(25) 因此我們可以推論，透過影片將真實與抽象性內容做整合，不僅可以使學習者有具體真實的學習經驗，同時還能有效縮短學習時間(Krashen, 1982)，藉由學習者與電腦間之互動關係，以達到個別化與適應化（高啟洲、唐璽惠、詹明惠，2005）。研究者參考 Lonergan(1989)對影片能夠輔助教學的看法，將影片之所以能發揮學習功能的原因，整理成以下三點因素： 1.扮演老師的角色透過影像與聲音能夠傳達資訊給觀看者，並且具有重複播放和隨時暫停的特性，這樣的效果在某些時候可以取代老師講述，對學習提供了另一個有效的教材來源。 2.影片的溝通價值影片可以呈現學生生活經驗所沒有的、具體的圖像與影音，有助於直接而具體的幫助觀看者建構知識，並且，影片經常有趣且充滿聲光魅力，能對學習者對學習內容產生興趣。 3.扮演激勵學習者的角色觀賞影片來學習是一種動態的過程，這些素材激勵學習者去參與，因而產出的結果對於學習者而言必定不是單向的。並且，由於多媒體能呈現多重感官刺激，有助於提升學習效果（沈中偉，2008）。（四）明確學習目標教師在設計翻轉教學課程時，必須有明確的教學目標，學生在經過翻轉教學的學習後，亦必須達成教師預先設計的教學目標，才會真正達成翻轉教學的意義（Sams & Bergmann，2013）。不管教師給學生出了什麼樣的課前任務或作業，在課堂中實施怎樣的教學策略或方法，都直指一個重點「學生是否能達成學習目標」。因此，翻轉教學所欲達成的目標可以用 Anderson 等（2001）重新改版 1956 年 Bloom 所領導的教育研究團隊提出的教育目標分類系統（Taxonomy of Educational objective, Handbook1: Cognitive Domain）來探究，在這個改版過的認知歷程向度系統當中，教育目標分類被分為六個階層，由低層次到高層次依序為記憶（remember）、理解（comprehension）、應用 17.

(26) （application）、分析（analysis）、評鑑（evaluation）與創造（create），此向度由簡單到複雜、由低層次到高層次，從最基本的知識逐漸往上發展到最高的評鑑層次，呈現漸進複雜的連續性 (continuum) 結構 (Anderson & Krathwohl, 2001；Bloom, 1956；陳豐祥，2009)。翻轉教學的特色已如前述，若依據這個認知歷程向度，學生在課前或課後運用影片得講述所進行的自我導向學習，偏重於學科基礎知識，屬於記憶、理解等較低的知識歷程層面；而在課堂中進行的討論、實做則屬於更高層次的認知學習，即應用、分析及評鑑，甚至是創造（Francl, 2014）。故由此來看，教師與學生在訂定學習目標時，應該將「記憶」、「理解」層次的目標交由學生在課堂以外的時間自行學習來達成，而「應用」、「分析」與「評鑑」才是翻轉的重點與核心價值所在，也是翻轉教學在課堂中應該注意的重點。（五）差異化學習在傳統教學中，學習者會在課堂中、在教師的主導下，學習記憶與理解層次的知識，這也是過去傳統教學為了應對考試型態所著重的部分。但是，班級內學生程度不一，所需要吸收和練習時間也相當不一致（洪麗瑜，2014），學生往往因為學習歷程的速度不一致，產生了學習效果的雙峰現象。鐘樹椽早在 1993 年的研究即發現「高能力學生在常識、語文表現、空間概念及知識吸收速度上均優於低能力的學生」（鐘樹椽，1993）。學生在學習過程中，出現不一樣的學習興趣、反應、風格、專注力、學習速度等不同學習表現是一個已經被當今教育界普遍接受的事實，而正因這個學習多樣性，所以教師的教學需要去回應學生個別差異，而有差異化的學習（何敏華，2011；洪麗瑜，2014）。是以差異化學習指因應同一個班級內不同程度、學習需求、學習方式及學習興趣之學生提供多元學習方案的教學模式 (甄曉蘭，2012)。教師在傳統教學的課堂中面對進度壓力與數十個資質、先備知識各異的學習者，只能照料「大部分」的人，而無法一一照顧學習者學習狀況。但是，教師不可能在課堂中面對一群學生，卻假裝他們本質是一樣的（Carol Ann Tomlinson, 2001/2014），因此，翻轉教學前置的影片「差異化學習」正是針對此 18.

(27) 一問題而可以採取的策略。在翻轉教學中，對於低層次知識，也就是經實證學習者會出現不一樣學習速度的知識（蔡明富，2005；詹惠雪、林曉音，2014），翻轉教學的處理是在課堂前先讓學習者觀看影片來學習，學習者可以視自己的需求來決定觀看影片的次數和播放速率，若一次看不懂的學生，也可以重複觀看直到完全理解為止，這就是差異化的具體體現。「差異化學習」意思其實與我國至聖先師孔子所強調的「因材施教」無異，指的是教師尊重學生差異，教學以學生為中心，並依學生差異，彈性調整學習內容、過程及成果，以讓學生在原有的基礎上得到適性及充分的發展。主要的核心價值是在追求每一位學生的成長與進步，讓不同的程度、資質的學生不會因為天賦差異而在課堂中有「聽不懂，乾脆放棄」和「太簡單，好無聊」的狀況，得到「合理的差別對待」，符合真正的公平---程度較低的學生能達到學科基礎水準，程度較高的學生能有更多的學習（翁惠婷、簡雅臻，2015）。在翻轉教學中，學習者需要在課堂前以教師交代的任務來處理記憶、理解層次的認知學習內容，這是過去傳統教學在課堂中處理的問題，也是學習者產生學習速度不一致的部分，因此，透過課堂前的學習者自我導向學習，學習者可以自我控制數量與速度。調整練習速度與思考速度的快慢來符合自己的學習需求（Tomlinson, 2012；洪麗瑜，2014），直到得以完成教師交代的作業單、學習單等學習任務，自我檢核達成教學目標。而到了課堂之中，學生就有更多的機會與教師和同儕面對面的互動、解決和思考更高層次的問題。在過程中，學生必須對自己的學習進度和程度有所意識，亦即對自己的學習負起責任，同時學生能夠得到個人化學習協助，達成差異化教學的意義（郝永崴，2015）。由上述的文獻整理，翻轉在教學策略設計方面具有「自我導向學習」、「影片輔助學習」、「明確學習目標」、「做中學」和「差異化學習」等特徵的運用，本研究雖用「翻轉式創意教學」，融入許多創意思考技巧及體驗活動來培育思考技巧和公民素養，亦需要把握這幾項原則去做變形。另外，課前自我導向學習非常重要，年紀越大，越容易做到自我導向學習，大部分的實證研究指出自我導向學習準備度，隨年齡增加而相對的提升，且學習動機可正向預測自我導向學習成果（蔡明昌，2001；鄭增財，2010)，也 19.

(28) 因此過去的研究都集中在成人。但是，很多重要的科目卻是需要在國高中階段學習，所以以翻轉教學來幫助國高中生學習非常重要。雖然國中生較無自我導向學習的經驗，不過，我國自推行十二年國民基本教育以後，課程綱要總綱已將「自發」列入核心素養中，隱含著國人對學生主動與自學的期待。另外，由上述文獻也可以發現學習動機足夠的時候可以預測比較好的自我導向學習成果，所以，透過翻轉教學的活潑教學策略，在教學中融入創新的討論方法或創意思考技巧，應該能夠提高學習動機，引發有效果的自我導向學習，使翻轉教學在國中生應該也能夠適用，故選擇國中生做為本研究翻轉式創意教學的研究對象。在研究工具部分，本研究考量上述影片輔助學習需要具備的條件，選擇以「台北市酷課雲」作為研究材料，除了顧及影片學習本身呈現的功能，也因為此平台係配合現行課綱所發展出的教學影片，與教育現場的需求以及課本進度最無銜接問題，最能配合應用。. 第二節翻轉教學與學習表現之關聯一、. 翻轉教學欲培養的能力與重要性. 如前一節所述，翻轉教學一開始的立意相當單純，是現職高中老師為了缺課的學習者，錄製影片讓學習者在家觀看，到了課堂中則指導學生寫作業、讓學生問問題、進行補救教學。但是在這樣的過程中，兩位老師卻意外發現增加了師生互動的機會，而學習成效普遍有所提升（Bergmann & Sams, 2012），也讓更多教育工作者注意到這個特別的教學策略，投入更多的研究，發展更完整的教學型態。翻轉教學的熱潮很快的也延燒至國內，吸引許多教師成為改革自我教學的生力軍，將其內涵與策略發展的更形豐備，嘗試培養更多成績以外的學習表現，是以，翻轉教學已經不再只是如它初始型態：課前看影片、老師指導學習者在課堂寫作業、解答問題，它強調了更多在課程中所需要培養的能力和態度以及更高層次的思維這些能力的培養。而由前一節翻轉教學所具備的元素，我們可以推知翻轉教學欲培養的能力可能有以下幾種（郝永崴，2015；陳瑞玲、韓德彥，2015；黃政傑，2014；黃國禎，2016；鄧鈞文等人，2014）： 20.

(29) （一）. 同儕合作與溝通能力. 當學習者在課堂前先學習完基礎知識以後，課堂中師生就不需要再去琢磨這些基本知識，空出來的課堂時間都是教師能引導學習者做活動與討論的時間，有更多同儕互動的機會，不管是分組競賽、互相討論作業還是解決教師給予的問題，都需要小組成員與成員間或是小組與小組間群策群力來達成。翻轉教學的課室圖景不再是如以往課堂中，學習者排排坐看著台上教師的賣力表演，而是學習者與學習者座位拉近、腦袋靠腦袋的相互幫忙與溝通去解決他們的學習問題。（二）. 高層次思考與實做能力. 透過翻轉教學做中學的設計，以往教師與學習者的主客角色對調，學習者成為學習的主導者，需要親自去解決問題，不能再被動的等待教師整理好的「學習知識懶人包」。學習者參與進整個學習的歷程會更能體會知識的價值，而在歷程中具備對知識的應用能力，例如閱讀理解、寫作、批判力、實驗、對議題的行動等，而非僅是字詞上的理解。（三）. 創造力. 我們可以從翻轉教學具備的元素推斷它能培養的能力，但是與創造力又有什麼關係呢？這可以從創造力理論基礎來看，許多學者都認為創造力與社會脈絡、人際及環境互動有關（Amabile, 1983；Csikszentmihalyi, 1996；Gardner, 1993），而在創造力產生的過程亦需要有環境的支持、他人的回饋來相互影響，翻轉課堂提供了學習者這樣條件，賦予學習者更多的自由，以引導代替灌輸，是以學習者在與同儕共同解決學習問題的過程可能可以有創造力的激發。（四）. 自我導向學習能力. 翻轉教學要能發生，學習者必須在堂前具有自我導向學習行為，才能將課堂前學習的知識應用在課堂中解決問題、受教師引導去處理更高層次的知識，它是翻轉教學的基礎元素，當然也是在翻轉教學的訓練中企圖讓學習者具備的能力。當然，自我導向學習亦有分程度，翻轉教學策略的自學是讓學習者預先發生「記憶、理解」層次的基礎知識自學，因此難度不高，不需要太多額外的能力或特質才能使自學成功，是以自學習慣在中學教育階段也能透過一些小技 21.

(30) 巧，如第一節所述，可以使學習者一片看自學影片一面完成學習單題目或隨堂小考等來養成（葉丙成，2015）。而以上這些翻轉教學欲培養的能力之於我國教育又有何重要性呢？我國自 103 年 8 月 1 日全面實施十二年國民基本教育，以適性揚才、成就每一位孩子為願景，強調學生是主動自發的學習者，以「自發」、「互動」、「共好」為設計理念，這不但是我國之後推行的教育改革重點、是國際間教育發展趨勢，也是提升國民實力與素質的重要關鍵（范信賢，2013；教育部，2014）。如上所述，翻轉教學課堂是以引導學生進行高層次思考和練習以取代過去的記憶、理解低層次學習，因此，透過翻轉教學所欲培養的能力「自我導向學習」、「同儕互動溝通能力」、「高層次思考與實做能力」以及「創造力」，與我國十二年國民基本教育所強調的重點----自發、互動、共好，不謀而合。（一）自發學生能在課堂前主動自發的學習，是決定翻轉教學成效至關重要的因素，如黃能富在 2015 年以翻轉教學來實施大學生學習計算機網路概論的研究，研究結果發現大部分願意花較多時間看影片者，成績較佳，成績不及格者大部分沒有看（完）影片（黃能富，2015）。可見學習的自發性，或者說主動性，是學習成效的先備要件。在翻轉教學中，學習者是學習的中心，須為自己的學習負起責任（郝永崴，2015），而翻轉教學的學習策略有助於培養學習者自律、積極的的學習，它賦予學習者自發學習的練習機會，讓學習者需要在課前做一些努力，才能在課堂中有所收穫，不再是被動的等待與接收，也能主動參與、負起責任甚至是創造與產出，學習者主動建構知識的歷程和意識，會影響自我導向學習的準備度和成果（Ganison, 1997；范信賢，2013）。同樣的，有了學習成果的回饋作為動機，將影響學習者自發進入下一次主動學習的準備，這就是翻轉教學的設計價值。（二）互動翻轉教學在課堂前使學習者進行低層次知識的自我導向學習，而課堂中將有更多的時間進行同儕以及師生互動等思考與討論，換言之，學習者在課堂時間，有更多可以主動汲取同儕以及教師智慧的機會。正所謂「獨學而無友，則 22.

(31) 孤陋而寡聞」，一個人獨自學習，沒有伙伴互相切磋砥礪便會囿於己見，見識淺薄且狹隘。建構主義學家 Vygotsky（1978）所提出的「近側發展區」（zone of proximal development）亦在說明同樣的概念，闡述了學習者潛在的學習能力和程度，需要藉由他人的援助與指導，才能由當前學習水準達到更進步的學習水準，是以近側發展區是形容一個還沒有成熟但是正在發展過程中的一個功能，透過獲得與個人不同的訊息，來促成知識建構（Vygotsky, 1978）。當代亦有許多強調與教師、同儕互動影響學習表現的研究，像是當前流行的合作學習教學策略，就是典型的例子，研究大多說明在學習的過程中，藉由學習同伴間彼此的溝通、討論產生互動，進而使學習者之間產生良好的的同儕互動關係，有助提高學習成效並且更有效率的完成學習目標，學習的效能亦與同儕回饋有高度正相關（Dyson, 2005；De Grez & Valcke, 2013；洪新來，2007；黃政傑、林佩璇，2004）。故學習可以獨自完成，但若需要將學問有更上一層樓的廣度與深度，學習伙伴的對話與溝通必不可少，翻轉教學的教學型態，即是增加這種溝通對話的時間。（三）共好前述課堂互動所帶來的益處便是共好，理由在於學習不僅只是謀求個人的發展，它需要在現實的生活情景中促進自我理解與管理，並採取適切行動，也就是公民參與，以提升人類的生活品質（范信賢，2013；廖瑀凡，2016）。翻轉教學的特色如第一節所述，特別強調透過課堂間師生與同儕的互動去發展高層次的認知歷程，而所謂高層次思考，其受到關注的時間很早，早在 1991 年， Udall 與 Daniel 便提出高層次思考包括三種：批判思考、創造思考與問題解決。有趣的是，上述這些思維的建構，或者學習方式都並非以傳統講述教學所能培育或測量而得，它需要以弱結構化的課程、投入不少的時間成本與大量的同儕、師生互動，方能成就（林千瑜、丁健平，2015）。也就是說，這些學習目標可以在翻轉教學的設計中，透過以往傳統教學較為缺乏的、學習者主導討論的過程中去達成，這些目標的達成，並非一人之力，而是群策群力所建構，故個人在課堂上的貢獻，透過集思廣益的溝通與意見交換，可以讓課堂上的其他學習者一起成長，就是一種「共學」的學習歷程概念（蔡瑞君，2015），是為共 23.

(32) 好。翻轉教學的問世到現在，短短不到十年期間，其所帶來的影響力和對教育改革的影響卻既深且重。而翻轉教學期望涵育的能力，除了最初對學生學習成效的期許，國內外的教育工作者對它又賦予更多殷切的期待，是以，將用本節的第二部分來探究翻轉教學應用於教學的表現研究現況。. 二、翻轉應用於教學的表現研究現況自 2007 年翻轉教育學這個概念出現以後，美國作為翻轉教育的誕生地，取得領頭羊地位，率先陸續出現相關研究，關於翻轉教學的著作也是盛況熱烈，在這些研究中，大部分研究顯示實施翻轉教學的成效在學習態度、興趣、學習表現反應良好，但也有少部分研究結果顯示實施翻轉教學對學生學習成效和對照組相較是沒有差異的（Bishop & Verleger, 2013；Holdhusen, 2015），可能與研究對象、研究方法和研究主題都大有關係。不過，國外的教學環境、學制、氛圍與學習文化與我國大相徑庭，因此研究者認為，國外文獻固然有珍貴參考價值，足以作為研究設計他山之石的請益對象，但不適合全盤類推適用我國教學現場情況。是以，將討論焦點放回我國，研究者挑選並整理我國在 2013 到 2016 年間刊載關於翻轉教學實施成效的 16 篇期刊，希望用最近幾年的學術研究做一些討論。特別要注意的是，使用翻轉教學來做的研究面向相當廣泛，有關於課程設計、原理原則、學習風格、策略、態度、興趣、特定能力等，所關注的焦點亦有所不同，故研究者選擇的是與實施翻轉教學的學習者「學習表現」相關之研究來做為討論重點，所選取的期刊研究，單篇亦可能有多個研究成果，不過僅取在「學習表現」相關之結論，整理如表 2-2-1。表 2-2-1 近年國內期刊刊載關於翻轉教學表現的相關研究（研究者整理）研究議題與研究者研究內容與學習表現相關發現翻轉吧!電子學（鄧鈞文、李靜儀、蕭敏學、謝佩君， 2014）. 1. 2. 3. 4.. 翻轉教學之探究－以實踐翻轉教室與學思達教學教師為例. 1. 2.. 對象：大學生（共 53 人，無對照組）研究方式：混合性研究科目：理工（電子學）使用翻轉教學可以提升學生出席率、上課專注度，學生主動請益次數增加，且課堂氛圍較佳。對象：國小與國中教師（各 2 人，共 4 人）研究方式：質性研究（晤談） 24.

(33) （白雲霞，2014）. 3. 4.. 磨課師（MOOCs）與師博課（SPOCs）協同授課之翻轉教學法（黃能富，2015）. 1. 2. 3. 4.. 沒有教師的一堂課－翻轉教室自主學習效益及其促成要件（陳瑞玲、韓德彥，2015）. 1. 2. 3. 4.. 學校推動讀報教育「翻轉」學童閱讀能力（宋秋儀、張婷華，2015）. 1. 2. 3. 4.. 翻轉課堂教學與傳統教學對大學生學習策略之差異研究（曾釋嫻、蔡秉燁，2015）. 1. 2. 3. 4.. 高職電機也有翻轉教室（張深淼，2015）. 1. 2. 3. 4.. 結合問題導向學習的翻轉教學之設計: 以國小數學教學為例（陳國泰，2016）. 1. 2. 3. 4.. 歷史課程與翻轉教學：以文藻外語大學「歷史文化與生活」課程為例（楊書濠，2016）. 1. 2. 3. 4.. 翻轉教學融入國小高年級自然與生活科技領域課程學習成效之探討（劉光夏、周宛瑜，2016）. 1. 2. 3. 4.. 科目：國小不分科、國中國文研究發現學習者普遍喜歡翻轉教學的學習方式，並展現較高的學習動機。對象：大學生（五校共 4600 人，問卷填寫共有 469 人）研究方式：行動研究科目：理工（計算機網路概論）研究發現願意花較多時間看影片者，成績較佳，成績不及格者大部分沒有影片，在滿意度方面，大部分的學生認為對此修課經驗感到滿意、認同教師教學用心並喜歡這種上課方式。對象：大學生（共 39 人）研究方式：行動研究科目：國文作品閱讀研究發現翻轉教學對學習自主有高成效。學生充分事前準備、高度專注與主動學習精神是促成翻轉的要件。對象：小學生（高年級）（人數未交代）研究方式：行動研究科目：讀報教育研究發現實施翻轉教學用於讀報教育能提升學生學習動機，但學生學習主動性與自律性普遍較弱。對象：大學生（共 30 人，無對照組）研究方式：單組前後測實驗設計與訪談科目：班級經營研究發現傳統教學與翻轉課堂教學之學習策略表現未達顯著差異，但在態度、學習動機、時間管理、專心、訊息處理、選擇要點、自我測驗及解決學習困難的策略八個面向比傳統教學階段好。對象：高中生（一個班，人數未交代）研究方式：行動研究科目：理工（電機）研究發現實施翻轉教學後學生考試成績平均進步 18.7 分，且大部分學生表示翻轉教室能激發他們的學習動機與興趣。對象：小學生研究方式：文獻回顧科目：數學結合問題導向學習的翻轉教學不僅可以增進學生的學習動機，更可培養學生的主動學習精神、批判思考能力、問題解決能力、合作學習態度，以及統整的學科知識與高層次能力。對象：大學生（共 60 人）研究方式：行動研究科目：社會（歷史）研究發現過半數的學生認為實施翻轉教學的課程內容能引起學習興趣、對終身學習力有幫助，而大部分的學生認為積極參與各項教學活動能提升公民核心能力，並認同教學者認真經營課程。對象：小學生（高年級）（實驗組 63 人，對照組 65 人，共 128 人）研究方式：準實驗法科目：自然與生活科技研究發現接受翻轉教學之實驗組學生學習成效與控制組 25.

(34) 翻轉學習在大學微積分課程之實現與初探（張其棟、楊晉民，2016）. 1. 2. 3. 4.. 結合正向激勵型小考的翻轉教室實踐案例—以「數位邏輯電路設計」課程為例（陳淳杰，2016）. 1.. 翻轉教室融入國小六年級資訊課程對批判性思考能力之影響（徐新逸、項志偉，2016）. 1.. 翻轉教學式合作學習對生活科技實作課程學習成效影響之研究（戴文雄、王裕德、王瑞、陳嘉苓，2016）. 1.. 翻轉吧，國文！學思達教學法對國中學生國文學習之行動研究（陳佩瑜、龔心怡，2016）. 1. 2. 3. 4.. 翻轉高職數學（鄧文傑，2016）. 1. 2. 3. 4.. 2. 3. 4.. 2. 3. 4.. 2. 3. 4.. 相較，無顯著差異，但是在學習滿意度的部分，接受翻轉教學之實驗組學生有顯著提升。對象：大學生（共 72 人）研究方式：行動研究科目：理工（微積分）研究發現學生對翻轉的學習活動給予正向肯定，且大部分的學生形成性評量成績到後期亦有穩定的發展，參與程度也逐步升高。對象：大學生（實驗組 144 人，對照組 155 人，共 299 人）研究方式：準實驗法科目：理工（電路）研究發現結合正向激勵型小考的翻轉教室教學模式能有效給予學生正向鼓勵，幫助學生建立信心、持續完成課程，能提升了學生的學習動機，也提升了學生的學習成效、提高學生的自主學習效率、師生互動得以更密切。對象：小學生（高年級）（實驗組 33 人，控制組 34 人，共 67 人）研究方式：準實驗法科目：資訊研究發現實施翻轉教學的學生批判思考技巧及批判思考意向上的表現皆優於控制組學生。對象：高中生（實驗組 72 人，對照組 48 人，共 120 人）研究方式：準實驗研究法科目：自然（生活科技）研究發現合作學習結合翻轉教學能提升學生在科技實作課程的學習成就、課程滿意度、科技態度及合作學習態度。研究對象：國中生（共 26 人）研究方法：行動研究科目：國文研究發現結合學思達的翻轉教學法有住國中生國文閱讀及文意判斷能力，且學習動機較為主動積極。對象：高中生（一個班，人數未交代）研究方式：行動研究科目：數學研究發現在實施翻轉教學之後，學生考試成績平均進步 20%，且學生普遍覺得翻轉教學的上課方式比傳統講述式教學有趣。. 由以上的資料整理來看，在研究對象方面，翻轉教學在國內應用於教學多以大學生為研究對象，其次為小學生（高年級），再次為高中（職）生。研究者認為這可能與環境支援以及自我導向學習能力有關係。在環境支援部分，教育部在高等教育推動 MOOCs，大部分大學設有 moodle 平台供師生交流，部分大學也設有 SPOCs，而小學高年級則是每一學期都有電腦課，提供了科技條件供教師協助，而在自我導向學習能力方面，大學生與高中（職）生具有較大的自 26.