翻轉教學與學習表現之關聯

一、 翻轉教學欲培養的能力與重要性

如前一節所述，翻轉教學一開始的立意相當單純，是現職高中老師為了缺 課的學習者，錄製影片讓學習者在家觀看，到了課堂中則指導學生寫作業、讓 學生問問題、進行補救教學。但是在這樣的過程中，兩位老師卻意外發現增加 了師生互動的機會，而學習成效普遍有所提升（Bergmann & Sams, 2012），也讓 更多教育工作者注意到這個特別的教學策略，投入更多的研究，發展更完整的 教學型態。翻轉教學的熱潮很快的也延燒至國內，吸引許多教師成為改革自我 教學的生力軍，將其內涵與策略發展的更形豐備，嘗試培養更多成績以外的學 習表現，是以，翻轉教學已經不再只是如它初始型態：課前看影片、老師指導 學習者在課堂寫作業、解答問題，它強調了更多在課程中所需要培養的能力和 態度以及更高層次的思維這些能力的培養。而由前一節翻轉教學所具備的元 素，我們可以推知翻轉教學欲培養的能力可能有以下幾種（郝永崴，2015；陳 瑞玲、韓德彥，2015；黃政傑，2014；黃國禎，2016；鄧鈞文等人，2014）：

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（一） 同儕合作與溝通能力

當學習者在課堂前先學習完基礎知識以後，課堂中師生就不需要再去琢磨 這些基本知識，空出來的課堂時間都是教師能引導學習者做活動與討論的時 間，有更多同儕互動的機會，不管是分組競賽、互相討論作業還是解決教師給 予的問題，都需要小組成員與成員間或是小組與小組間群策群力來達成。翻轉 教學的課室圖景不再是如以往課堂中，學習者排排坐看著台上教師的賣力表 演，而是學習者與學習者座位拉近、腦袋靠腦袋的相互幫忙與溝通去解決他們 的學習問題。

（二） 高層次思考與實做能力

透過翻轉教學做中學的設計，以往教師與學習者的主客角色對調，學習者 成為學習的主導者，需要親自去解決問題，不能再被動的等待教師整理好的

「學習知識懶人包」。學習者參與進整個學習的歷程會更能體會知識的價值，而 在歷程中具備對知識的應用能力，例如閱讀理解、寫作、批判力、實驗、對議 題的行動等，而非僅是字詞上的理解。

（三） 創造力

我們可以從翻轉教學具備的元素推斷它能培養的能力，但是與創造力又有 什麼關係呢？這可以從創造力理論基礎來看，許多學者都認為創造力與社會脈 絡、人際及環境互動有關（Amabile, 1983；Csikszentmihalyi, 1996；Gardner, 1993），而在創造力產生的過程亦需要有環境的支持、他人的回饋來相互影響，

翻轉課堂提供了學習者這樣條件，賦予學習者更多的自由，以引導代替灌輸，

是以學習者在與同儕共同解決學習問題的過程可能可以有創造力的激發。

（四） 自我導向學習能力

翻轉教學要能發生，學習者必須在堂前具有自我導向學習行為，才能將課 堂前學習的知識應用在課堂中解決問題、受教師引導去處理更高層次的知識，

它是翻轉教學的基礎元素，當然也是在翻轉教學的訓練中企圖讓學習者具備的 能力。當然，自我導向學習亦有分程度，翻轉教學策略的自學是讓學習者預先 發生「記憶、理解」層次的基礎知識自學，因此難度不高，不需要太多額外的 能力或特質才能使自學成功，是以自學習慣在中學教育階段也能透過一些小技

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巧，如第一節所述，可以使學習者一片看自學影片一面完成學習單題目或隨堂 小考等來養成（葉丙成，2015）。

而以上這些翻轉教學欲培養的能力之於我國教育又有何重要性呢？我國自 103 年 8 月 1 日全面實施十二年國民基本教育，以適性揚才、成就每一位孩子 為願景，強調學生是主動自發的學習者，以「自發」、「互動」、「共好」為設計 理念，這不但是我國之後推行的教育改革重點、是國際間教育發展趨勢，也是 提升國民實力與素質的重要關鍵（范信賢，2013；教育部，2014）。如上所述，

翻轉教學課堂是以引導學生進行高層次思考和練習以取代過去的記憶、理解低 層次學習，因此，透過翻轉教學所欲培養的能力「自我導向學習」、「同儕互動 溝通能力」、「高層次思考與實做能力」以及「創造力」，與我國十二年國民基本 教育所強調的重點----自發、互動、共好，不謀而合。

（一） 自發

學生能在課堂前主動自發的學習，是決定翻轉教學成效至關重要的因素，

如黃能富在 2015 年以翻轉教學來實施大學生學習計算機網路概論的研究，研究 結果發現大部分願意花較多時間看影片者，成績較佳，成績不及格者大部分沒 有看（完）影片（黃能富，2015）。可見學習的自發性，或者說主動性，是學習 成效的先備要件。在翻轉教學中，學習者是學習的中心，須為自己的學習負起 責任（郝永崴，2015），而翻轉教學的學習策略有助於培養學習者自律、積極的 的學習，它賦予學習者自發學習的練習機會，讓學習者需要在課前做一些努 力，才能在課堂中有所收穫，不再是被動的等待與接收，也能主動參與、負起 責任甚至是創造與產出，學習者主動建構知識的歷程和意識，會影響自我導向 學習的準備度和成果（Ganison, 1997；范信賢，2013）。同樣的，有了學習成果 的回饋作為動機，將影響學習者自發進入下一次主動學習的準備，這就是翻轉 教學的設計價值。

（二） 互動

翻轉教學在課堂前使學習者進行低層次知識的自我導向學習，而課堂中將 有更多的時間進行同儕以及師生互動等思考與討論，換言之，學習者在課堂時 間，有更多可以主動汲取同儕以及教師智慧的機會。正所謂「獨學而無友，則

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孤陋而寡聞」，一個人獨自學習，沒有伙伴互相切磋砥礪便會囿於己見，見識淺 薄且狹隘。建構主義學家 Vygotsky（1978）所提出的「近側發展區」（zone of proximal development）亦在說明同樣的概念，闡述了學習者潛在的學習能力和 程度，需要藉由他人的援助與指導，才能由當前學習水準達到更進步的學習水 準，是以近側發展區是形容一個還沒有成熟但是正在發展過程中的一個功能，

透過獲得與個人不同的訊息，來促成知識建構（Vygotsky, 1978）。當代亦有許 多強調與教師、同儕互動影響學習表現的研究，像是當前流行的合作學習教學 策略，就是典型的例子，研究大多說明在學習的過程中，藉由學習同伴間彼此 的溝通、討論產生互動，進而使學習者之間產生良好的的同儕互動關係，有助 提高學習成效並且更有效率的完成學習目標，學習的效能亦與同儕回饋有高度 正相關（Dyson, 2005；De Grez & Valcke, 2013；洪新來，2007；黃政傑、林佩 璇，2004）。故學習可以獨自完成，但若需要將學問有更上一層樓的廣度與深 度，學習伙伴的對話與溝通必不可少，翻轉教學的教學型態，即是增加這種溝 通對話的時間。

（三） 共好

前述課堂互動所帶來的益處便是共好，理由在於學習不僅只是謀求個人的 發展，它需要在現實的生活情景中促進自我理解與管理，並採取適切行動，也 就是公民參與，以提升人類的生活品質（范信賢，2013；廖瑀凡，2016）。翻轉 教學的特色如第一節所述，特別強調透過課堂間師生與同儕的互動去發展高層 次的認知歷程，而所謂高層次思考，其受到關注的時間很早，早在 1991 年，

Udall 與 Daniel 便提出高層次思考包括三種：批判思考、創造思考與問題解決。

有趣的是，上述這些思維的建構，或者學習方式都並非以傳統講述教學所能培 育或測量而得，它需要以弱結構化的課程、投入不少的時間成本與大量的同 儕、師生互動，方能成就（林千瑜、丁健平，2015）。也就是說，這些學習目標 可以在翻轉教學的設計中，透過以往傳統教學較為缺乏的、學習者主導討論的 過程中去達成，這些目標的達成，並非一人之力，而是群策群力所建構，故個 人在課堂上的貢獻，透過集思廣益的溝通與意見交換，可以讓課堂上的其他學 習者一起成長，就是一種「共學」的學習歷程概念（蔡瑞君，2015），是為共

24 照組相較是沒有差異的（Bishop & Verleger, 2013；Holdhusen, 2015），可能與研 究對象、研究方法和研究主題都大有關係。

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主能力，自我時間運用以及在家使用電腦網路的機會也較為自由，故推測可能 為研究對象的選擇呈現此結果的原因。是以研究者在研究對象的選擇，採目前 研究年段較為缺少的國中生作研究對象，不僅是因此方面研究稀少，也是呼應 第一節自我導向學習理論基礎---無論將自我導向學習視為一種能力、歷程、人 格特質或學習型態，大部分國中生能備其一甚至更多，足以進行翻轉教學。

由研究方法來看，行動研究佔了大多數，其次為準實驗法，再次為質性研 究法和混合性等其他研究方法；而在研究結果方面，大部分的翻轉教學實施結 果，能得到學習者對翻轉教學正面的反應與提升教學成效，例如出席率、上課 專注程度、學生請益次數、學生學習信心等學習態度（陳淳杰，2016；曾釋 嫻、蔡秉燁，2015；鄧鈞文等人，2014）、例如學習動機或學習興趣（白雲霞，

2014；宋秋儀、張婷華，2015；陳瑞玲、韓德彥，2015；張深淼，2015；楊書 濠，2016；劉光夏、周宛瑜，2016）、例如學習成績或效果（張深淼，2015；張 其棟、楊晉民，2016；黃能富，2015；鄧文傑，2016；戴文雄等人，2016），例 如其他像是公民核心能力、科技態度、批判思考等能力、閱讀判斷力（徐新 逸、項志偉，2016；陳佩瑜、龔心怡，2016；陳國泰，2016；楊書濠，2016；

戴文雄等人，2016），也有研究指出實施翻轉教學讓師生關係與班級氣氛更融洽

戴文雄等人，2016），也有研究指出實施翻轉教學讓師生關係與班級氣氛更融洽