第一章 緒論
第三節 名詞解釋
壹、 智能障礙學生
依據教育部（2012）頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」
第三條：「特殊教育法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較 同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。前 項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情 緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著 困難情形。」
而目前國內外相關文獻多採用 2007 年美國智能與發展障礙協會
（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡 稱 AAIDD）的觀點，其將智能障礙一詞定義為：「智能障礙是指智力功 能和適應行為兩方面明顯受限而表現出來的一種障礙，其中適應行為表 現在概念性、社會性和應用性三方面的技能；這些障礙情形發生在 18 歲 之前。」
本研究所指之智能障礙學生為中部某國立高職綜合職能科一年級之 三名領有身心障礙手冊的輕度智能障礙學生。
貳、 結構化教學策略
結構化教學法是由 Schopler 等人，在其「自閉症及有溝通障礙兒童 的治療與教育」(Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children，簡稱 TE ACCH )專案中所提出
（鈕文英，2003）。Schopler 等人（1995）指出結構化教學策略有四個要 素：物理結構（physical organization）、時間表（schedules）、工作系統（work system）以及工作組織（task organization）。
結構化教學法源起於自閉症兒童利用視覺多於其他感官，所以視覺 策略是教導自閉症兒童的其中一個有效方法。雖然結構化教學法原先是 為自閉症及有溝通障礙兒童所設計，但其有組織、有系統的特質對智能 障礙學生也非常適用（鈕文英，2003）。
本研究所指之結構化教學策略(Structured Teaching Strategies)，是指 在結構化的教學環境中，運用結構化的工作系統、時間表及工作組織的 原理設計教學活動，並以自編之「工作時間表」（附錄三）、「工作準備卡」
（附錄四）及「工作流程卡」（附錄五）來進行教學。為評量受試者在各 個實驗階段的得分百分比，教學者也設計一份「工作技能評量表」（附錄 六）來分析受試者在園藝工作技能的學習成效。
參、 工作技能
工作技能強調主動工作性、耐力、工作活動範圍、辨識材料器具技 能、判斷力、安全觀念、合作團隊精神、與他人互動能力、配合調整工 作步調，而不同職務間之要求上也有些差異（吳劍雄、陳靜江，2007）。
蕭金土、許天威、李乙明及方韻珠（1999）進行身心障礙者職業訓練現 況與業界需求之研究， 發現業界認為身心障礙者就業最需要的技能為
「職業技能」； 第二為「工作態度」； 第三為「溝通能力」；第四為「社 交技能」； 第五為「日常生活自理能力」。
本研究所指之工作技能是對智能障礙學生實施職業教育時，教師所 欲教導的目標行為。本研究將針對園藝工作技能進行教學，主要評量內 容參照行政院勞委會辦理全國技術士技能檢定之園藝丙級術科檢定範圍 之「噴藥技術」，探討受試者是否能確實按照下列程序進行實作：
一、至準備區，穿戴噴藥裝備。
二、至清洗區，清洗噴霧器。
三、至配藥區，依指定之農藥(以有色粉劑代替)用量配藥。
四、至噴藥區進行噴藥(噴藥區所放之風扇吹向代表風向)。
五、噴藥後再回至清洗區清洗噴霧器。
六、歸還器具設備，放回原處，並用肥皂洗手。
該項測驗時間以 15 分鐘為限(含穿戴噴藥安全裝備)，未完成部分則 不予計分。在評量標準上，依照協助程度的不同給予計分，5 分為獨立 完成、4 分為手勢提示、3 分為口頭提示、2 分為示範動作提示、1 分為 身體提示、0 分為無法完成。