第二章 文獻探討
第二節 智能障礙職業教育
展至社會技巧及職業教育，即強調生涯教育（career education）的內涵與 過程（吾樺幗，2005）。
「生活中心生涯教育」（Life-Centered Career Education，簡稱 LCCE）之 課程模式為理念，包含「日常生活技能」、「個人社會技能」以及「職業
六、 獲得特定的工作技能等核心能力。
的工作機會，或提供有關就業市場的資訊。
生活的適應能力。 中就業，同時具備獨立生活的能力（黨謙光，1994）。許天威（1985）認 為輕度智能障礙者大多數可習得半技術性或非技術性的工作能力。馮丹
估、學生職業性向及家長意見等考量，為學生媒合適當的實習職場，進
二、 課程的提供應配合職業評量的結果。
三、 課程安排應符合正常化原則之需求。
四、 配合學生身心特性調整教材呈現方式。
五、 採取個別化的教學設計。
六、 以職業分析的結果決定課程內容。
七、 以工作分析的結果決定教材出現的序列。
八、 課程編製須注意縱長面、橫斷面與連結性的統整。
九、 課程設計須注意來自工作安置的回饋。
十、 善用教學媒體以幫助障礙者之學習。
綜合上述，對於智能障礙者而言，如何運用有效的教學策略，以達 到事半功倍的效果，似乎有更為迫切的需要。下節研究者將探討智能障 礙者之相關職業教學策略。
第三節 智能障礙者職業教育之教學方法與策略
式的教學方法，分別為應用行為分析教學法（applied behavioralanalysis）、工作分析教學法（task analysis）、直接教學法（Direct
Instruction）、通例課程方案（general case programming）和結構化教學策 略（structured teaching strategies）。其五種教學方法與策略說明如下：
一、應用行為分析教學法
模擬情境的行為演練和真實（或自然情境）的行為演練。
（五）提供清楚明確的教學呈現技術。
Englemann 和 Carnine（1982）提出通例課程方案，他們認為當學生 學會某類行為中的某些工作後，則此類行為中的其他任何類似的工作，
週課表、工作卡、個人時間表、獨立作業練習、代幣制等六項結構化要 素，增進學生自動自發的學習態度，以提高學習效能。倪志琳（1999）
則認為結構化教學策略有：妥善規劃療育環境、設計時間功課表、個別 作業系統及善用視覺提示。
國內運用結構化教學策略介入智能障礙學生職業技能均有良好的學 習成效（吳蜜莎，2005；李似玉，2002；李雅琪，2003；徐嘉澤，2004；
張雅亭，2008；陳靜儀，2012）。下節將針對結構化教學之理念，論述其 重要發展與教學設計之要素，最後探討結構化教學策略在國內研究之實 施成效。
第四節 結構化教學策略的應用
本節就結構化教學之理念論述其重要發展與教學設計之要素，最後 探討結構化教學策略在國內研究之實施成效。
壹、結構化教學之理念
結構化教學法（Structured Teaching）是由 Schopler 等人於 1960 年代 中期在美國北卡羅萊納州提出的「自閉症及有溝通障礙兒童的治療與教 育」(T EACCH)方案。Schopler 等人（1995）指出結構化教學策略有四 個要素：
一、 物理結構（physical organization）：
環境的結構化包含教室結構化分區、活動轉換區的設立、工作籃的 安排等（協康會，1997）。結構化的空間安排，利用櫃子區分出個別教學 區及團體教學區，此種安排的成效是學生清楚地知道自己的上課區域及 位子（陳冠杏、石美鳳，2000）。吾樺幗（2006）認為結構化的教學環境 強調要明確的區隔學習區，減少視覺與聲音的干擾，並使學生知道什麼 環境做什麼事情，可利用書桌、教具櫃、物品、家具等來區隔學習區。
二、 時間表（schedules）：
在編排時間表方面，因為自閉症兒童缺乏組織及順序的能力，所以 按兒童個別能力讓他們預知當日活動的安排是非常重要的，如此可培養 自閉症兒童順序工作的習慣，從而增強其專注力和獨立性（協康會，
1997）。結構化的作息時間是指利用作息表、行事曆或計畫表與學生溝通 何時及何地做何事。其目的是透過視覺線索（如圖片、圖卡、圖畫或字 卡呈現），來讓學生了解每天作息或活動（吾樺幗，2006）。
三、 工作系統（work system）：
個別化工作系統告訴學生在個別學習區要學習什麼，傳達給學生四 項訊息（楊碧桃，1996）：
（一） 應該做何種工作。
（二） 做到何種程度。
（三） 如何知道做完了。
（四）做完了後做什麼。
四、 工作組織（task organization）：
結構化的視覺線索或組織化的作業（Visual Structure or Task
Organization）指藉由顏色、圖示、圖卡、文字、容器結構、完成工作袋、
工作流程圖的使用，讓學生能應用視覺線索尋找訊息來完成系列性工作
（吾樺幗，2006）。
鈕文英（2003）認為結構化教學法源起於自閉症兒童利用視覺多於 其他感官，所以視覺策略是教導自閉症兒童的其中一個有效方法。雖然 結構化教學法原先是為自閉症及有溝通障礙兒童所設計，但其有組織、
有系統的特質對智能障礙學生也非常適用。結構化教學法具有下列優點：
一、 能把相關聯的資料預先整理，讓學生易於掌握其中的意義及概念。
二、 能鼓勵學生將注意力集中在重要部分，避免注意不相關的刺激。
三、 幫助學生安定情緒。
四、 能提高學生的獨立能力。
在國內的特殊教育界，結構化教學策略不僅適用於自閉症學生或中 重度障礙者的教學，對於輕度認知功能障礙學生也頗具成效（徐嘉澤，
2004），而結構化教學策略也能協助團體內個別差異大、自我組織能 力差、或自我控制力低的學生學習（楊碧桃，2000）。
貳、結構化教學之研究
綜觀國內文獻之研究，運用結構化教學介入智能障礙學生職業技能 均有良好的學習成效（吳蜜莎，2005；李似玉，2002；李雅琪，2003；
徐嘉澤，2004；張雅亭，2008；陳靜儀，2012）。
李似玉（2002）探討結構式教學環境對智能障礙學生主動工作行為
及學習成效之影響。研究樣本是某國小四名啟智班智能障礙學生，結果
陳靜儀（2012）探討運用結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙 課程學習之成效。研究對象為三名特殊教育學校高職部三年級學生，運 用自製「結構化策略習得評量表」、「課程參與度評量表」、「獨立操作完 成冷凍麵團技能評量表」、「類化評量表」進行分析。研究顯示學生可以 習得結構化策略，且結構化教學策略對中重度智能障礙學生在烘焙課的 課程參與度及獨立完成度有明顯的提升，也具有保留效果及類化效果。
綜合上述文獻，可以發現結構化教學策略在智能障礙學生的應用 上，具有相當程度的學習效果，而且也有不錯的保留效果及類化成效。
因此，研究者認為運用結構化教學策略介入本校綜合職能科之輕度智能 障礙學生的園藝工作技能之學習，應能獲得良好的學習效果，並延伸探 討其維持效果及類化效果是否也有顯著成效。
第三章 研究方法
第二節 研究對象
壹、研究對象之選取
本研究是以國立北斗家商綜合職能科一年級的三位輕度智能障礙學 生為對象，在事先與家長溝通協調，並徵求家長的同意，立下實驗同意 書後，才正式進行本研究。本研究之研究對象選取標準為：
一、 魏氏智力測驗得分為智力商數 70（含）以下者。
二、 生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為 等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難。
三、 研究對象的年齡為民國 101 學年度（含）以後入學高職綜合職能 科者，實際年齡為 16 足歲者。
四、 經查詢父母及過去就學階段的老師擬定之個別化教育計畫，篩選 未曾從事園藝工作者。
五、未伴隨其他感官知覺障礙者。
貳、 研究對象之特質描述
依據上述研究對象的選取標準，研究者篩選出三名受試者，其個人 基本資料如表 3-1。
一、受試甲：女生、16 歲、高職部一年級、輕度智能障礙。
在認知能力方面：背誦記憶能力弱，簡短少量尚可完成。抽象理解 及邏輯推理能力較弱，學習過程的專注力較不足，上課易分心。
在溝通能力方面：能理解一般指令，說話清晰，較怯於表達及進行 一般溝通，對感興趣的話題會樂於參與，需增加字彙量以提升語句的完 整表達。
在生活自理能力方面：具備一般生活自理能力，自我照顧、社區活 動等能力大致可獨立完成。
在社會化及情緒行為能力方面：本性善良、個性溫和平順，情緒管
理能力尚佳，不會與人爭執，無特殊行為問題。
二、受試乙：男生、16 歲、高職部一年級、輕度智能障礙，伴隨注 意力缺陷過動症。
在認知能力方面：短期記憶力尚可，但長期記憶力有待加強。邏輯 推理能力不佳。每天早上服用一顆利他能，服藥後可維持專注力，若未 服藥則會比較躁動。
在溝通能力方面：與一般人無異，可以正常表達自己的意見，但是
說話速度較快，要仔細聽才能了解其意思。
在生活自理能力方面：有生活自理能力，但較依賴父母，喜歡撒嬌，
不愛做家務事。
在社會化及情緒行為能力方面：入學時情緒明顯不穩定，但隨著年
齡增長及持續服用藥物後，情緒較能控制，但在班上人際關係仍為不佳。
三、受試丙：女生、16 歲、高職部一年級、輕度智能障礙伴隨癲癇。
在認知能力方面：記憶力尚可，注意力集中度不佳，語文背誦能力 佳，書寫能力不錯，但速度極慢(因該生有癲癇症狀，協調力較差)，數學 推理能力差，對抽象事物較無法理解。
在溝通能力方面：溝通能力尚可，但因個性內向難以由她親口表達 意見。但若改由筆談，該生文字敘述的表達力遠優於口語表達能力，有 問題時需師長主動詢問才能得知。
在生活自理能力方面：自理能力尚可，但畏懼新事物、人群，所以 不願自己購物，需人引導陪伴，給予安全感。接受新事物的能力差。
在社會化及情緒行為能力方面：人際關係差，被動等待別人來溝通，
反應力較差，有時不知如何回答他人問題。對於老師交代的事務均能完 成，但個性較為被動，需要一個口令一個動作。