結構化教學策略介入高職輕度智能障礙學生園藝工作技能學習之成效

全文

(1) . 國立臺灣師範大學特殊教育學系. 身心障礙特教教學碩士論文. 結構化教學策略介入高職輕度智能障礙學生園藝工作技能學習之成效 Effects of Structured Teaching Strategies on Gardening Skills among Students with Mild Intellectual Disabilities. 指導教授：張千惠博士研究生：張思玉撰. 中華民國一○二年六月 .

(2) . 誌謝三年的學習生涯，終於在此時正式畫下了句點。回首過往，在汗如雨下的酷暑中，我選擇了與一群志同道合的夥伴們在大師雲集的學術殿堂裡充實自己，冀望能讓眼界更為廣闊，並由此尋找教學實務中所遇到的困難之解答。雖然學習的過程中備感艱辛，但幸好在學術研究的路途上有一群良師益友給予我莫大的助益。感謝我最敬愛的指導教授─張千惠老師，在論文的撰寫上給予我許多寶貴的意見，也像個慈祥的母親般鼓勵與支持著我，讓我順利的完成這篇論文；感謝兩位口委─杜正治老師與何英奇老師，給予許多精闢的見解，讓此篇論文更臻完善。感謝我的同窗好友─靜儀、辛儀、慧娟、雅雯，還有暑碩班同學的支持與鼓勵，讓我在學習的路上備感溫馨，與你們一起上課的感覺真好。工作上的夥伴也不遑多讓，感謝北智的同事─陳主任、慧君、芳吟、泳泉；北家的同事─玉真、靜怡、怡均、文馨，謝謝你們成為我生命中的貴人，總是不斷地替我加油打氣，讓我得以在繁忙的工作中，能夠努力不懈地將這篇論文完成。最後要感謝我親愛的爸爸媽媽，是你們給我最大的支持，讓我心無旁騖的自由追夢；還有一路上扶持著我，給我勇氣與信心的漢銘，未來我們也要一起繼續奮鬥。學術研究之路到此結束，但人生的另一個旅程現在才要開始。 2013.06.25. I .

(3) . 摘要本研究旨在探討結構化教學策略介入輕度智能障礙學生園藝工作技能學習之成效。研究方法採單一受試研究法中的跨受試多基線設計，研究對象為三名高職輕度智能障礙的學生，自變項為結構化教學策略，依變項為園藝工作技能學習之成效。本研究三名研究對象分別接受基線期、處理期、維持期與類化期之評量，再以視覺分析及 C 統計加以分析。研究結果顯示：一、結構化教學策略對於高職輕度智能障礙學生之園藝工作技能的學習成效佳。二、結構化教學策略對於高職輕度智能障礙學生之園藝工作技能的維持成效穩定。三、結構化教學策略對於高職輕度智能障礙學生之園藝工作技能的類化成效良好。. 關鍵字：結構化教學策略、輕度智能障礙、園藝工作技能. II .

(4) . Effects of Structured Teaching Strategies on Gardening Skills among Students with Mild Intellectual Disabilities. Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of structured teaching strategies on gardening skills among students with mild intellectual disabilities. The single subject research across subjects with multiple baseline design was used in the study. Participants of study are three senior high school students with mild intellectual disabilities. The independent variable were structured teaching strategies and the dependent variable were learning outcomes of the gardening skills demonstrated by students. Data were collected based on four phases: baseline, intervention, generalization, and maintenance. Visual analysis and simplified time-series analysis were used to analyze the effectiveness of the training. Results of the study were as follows: 1. The structured teaching strategies was effective on the acquisition of gardening skills for the junior high school students with mild intellectual disabilities. 2. The structured teaching strategies was effective on maintaining the gardening skills for the junior high school students with mild intellectual disabilities. 3. The structured teaching strategies was effective on generalizing gardening skills for the junior high school students with mild intellectual disabilities.. Key words: structured teaching strategies, mild intellectual disabilities, gardening skills. III .

(5) . 目次第一章緒論………………………………………………………….. 1 第一節研究背景與動機……………………………………………1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………6 第三節名詞解釋………………………………………………………7. 第二章文獻探討………………………………………………………… 11 第一節智能障礙者的學習特質………………………………… 11 第二節智能障礙職業教育…………………………………………14 第三節智能障礙職業教育之教學方法與策略……………………20 第四節結構化教學策略的應用……………………………………24. 第三章研究方法………………………………………………………29 第一節研究架構…………………………………………………29 第二節研究對象…………………………………………………30 第三節研究設計…………………………………………………33 第四節研究變項…………………………………………………36 第五節研究工具…………………………………………………40 第六節研究程序…………………………………………………42 第七節資料處理與分析…………………………………………45. 第四章結果與討論………………………………………………………51 第一節研究結果…………………………………………………51 第二節綜合討論…………………………………………………73. 第五章結論與建議………………………………………………………77 第一節結論………………………………………………………77 IV .

(6) . 第二節研究限制…………………………………………………79 第三節建議………………………………………………………80. 參考文獻…………………………………………………………….…… 83 一、中文部分……………………………………………………83 二、英文部分……………………………………………………87. 附錄………………………………………………………………………. 91. V .

(7) . 圖次圖3-1 研究架構圖……………………………………………………….. 29 圖3-2 實驗階段程序圖………………………………………………….. 33 圖4-1 三名受試者園藝工作技能得分百分比曲線圖………………….. 53 圖4-2 受試甲園藝工作技能得分百分比曲線圖……………………….. 54 圖4-3 受試乙園藝工作技能得分百分比曲線圖……………………….. 58 圖4-4 受試丙園藝工作技能得分百分比曲線圖……………………….. 62. VI .

(8) . 表次表3-1 受試者基本資料………………………………………………….. 32 表3-2 觀察者間一致性信度摘要表…………………………………….. 46 表4-1 受試甲各階段內視覺分析摘要表……………………………….. 55 表4-2 受試甲相鄰階段間視覺分析摘要表…………………………….. 57 表4-3 受試乙各階段內視覺分析摘要表……………………………….. 60 表4-4 受試乙相鄰階段間視覺分析摘要表…………………………….. 61 表4-5 受試丙各階段內視覺分析摘要表……………………………….. 64 表4-6 受試丙相鄰階段間視覺分析摘要表…………………………….. 65 表4-7 受試甲各階段內之C統計分析結果摘要……………………….. 66 表4-8 受試甲相鄰階段間之C統計分析結果摘要…………………….. 67 表4-9 受試乙各階段內之C統計分析結果摘要……………………….. 68 表4-10 受試乙相鄰階段間之C統計分析結果摘要…………………….. 69 表4-11 受試丙各階段內之C統計分析結果摘要……………………….. 70 表4-12 受試丙相鄰階段間之C統計分析結果摘要…………………….. 71 表4-13 三名受試者各階段平均得分百分比…………………………….. 72. VII .

(9) . 附錄目次附錄一家長同意書……………………………………………………… 91 附錄二物理環境結構圖………………………………………………… 92 附錄三工作時間表…………………………………………………… 93 附錄四工作準備卡……………………………………………………… 94 附錄五工作流程卡……………………………………………………… 96 附錄六工作技能評量表………………………………………………… 97 附錄七內容效度之專家學者名單……………………………………… 99. VIII .

(10) . 第一章緒論本研究目的在了解藉由結構化教學策略的實施，是否能增進高職輕度智能障礙學生在園藝工作技能學習的成效。以下分為三節，第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的與待答問題；第三節則為名詞解釋。. 第一節研究背景與動機. 許多智能障礙者接受適當的職業教育與訓練之後，在社會上也能自力更生，過著與常人相仿的社會與工作生活（馮丹白，1992）。何華國（1994）也認為智能障礙者若能發揮其職業潛能，獲得工作成就，增強自我概念，也能讓社會大眾對他們有不同的觀感。就輕度智能障礙者而言，雖然他們的發展及學業成就較一般兒童差，但只要給予適當的訓練，都可以習得半技術或非技術的職業能力（何華國，2004）。因此，培養智能障礙者具備職業能力，進而適應職業生活，是智能障礙職業教育訓練的最終目標。依據高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要（2000）指出高職特教班設立之目標在於提供輕度智能障礙者就讀職業學程之機會，繼續國民中學啟智教育，以培育個人、社會與職業適應的能力，使其成為獨立自主的國民。課程內容則以實作為主，並加強與社區及職場之連繫，藉由校內外實習，落實轉銜目標之達成，並輔導學生達到認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及社會的服務適應能力。 Wehman（1996）認為職業課程的訓練目的在於幫助智能障礙學生能成功轉銜到社會上就業，而如何教導（how to teach）學生達成此目標， 1 .

(11) . 即在自然情境中實施有系統的教學，則是當前最重要的議題。綜合國內外相關文獻之智能障礙者的學習特質有：注意廣度狹窄，不能同時注意較多的事物；注意力的持續時間較短，不容易集中，易受聲光刺激所影響。在記憶力方面，則因智能障礙者中樞神經系統的缺陷，故短期記憶較差，但長期記憶則與一般人無異。在學習能力方面，則有對刺激的接收能力較為緩慢；辨認學習能力薄弱；思考、理解及抽象化能力較低；較不擅長組織學習材料，不會使用複習策略；偶發學習與解決問題能力較差，以及類化或學習遷移的能力困難等。最後在學習態度方面，因為智能障礙者可能受之前失敗經驗的影響，對學習常有預期失敗或習得無助感，學習動機與意願較低，容易依賴他人來解決問題（林惠芬，2000；洪榮照，2001；鈕文英，2003；Bergen & Mosley, 1994; Carne, 2002; Merrill, 1992）。綜合上述，智能障礙者因身心特質的缺陷而影響其學習與工作表現，在求學階段中，教師若能提供適當的教學策略，將有助於他們習得職業技能，順利轉銜至畢業後的生涯發展。探討相關文獻發現，智能障礙學生職業教育之教學策略不勝枚舉。一般而言，工作技巧訓練分為「行為訓練取向」及「認知過程取向」兩大類（鈕文英，2003；韓福榮，1986；Chadey-Rush, 1990）。在「行為取向」的教學模式中，包含應用行為分析教學法、工作分析教學法、直接教學法、通例課程方案及結構化教學法等五種常見的教學策略。一、應用行為分析教學法有塑造、連鎖、口語或行為演練、提示(自然提示和人為提示)、時間延宕策略及褪除等教學方法。二、工作分析教學法以學生現階段的能力為基準，將欲達成之教學目標中各項行為作有系統且詳細的描述。三、直接教學法 2 .

(12) . 直接教學法強調透過訂定系統的課程計畫，仔細選擇教學目標，編選組織精密、層次分明的教材以及運用有效的教學方法來教學。四、通例課程方案當學生學會某類行為中的某些工作後，則此類行為中的其他任何類似的工作，都能正確反應。五、結構化教學法結構化教學法源起於自閉症兒童利用視覺多於其他感官，故運用視覺策略是教導自閉症兒童的有效方法，但其有組織、有系統的特質，對於智能障礙學生也非常適用（鈕文英，2003）。在目前的教學環境中，若沒有人力支援的情況下，教師要在同一個教學時段裡，兼顧全班個別差異大、學習需求不同的學生學習，是很難達到的目標，因此急需尋求改善的方法，此時非常需要培養每個學生具備獨立作業的精神。為自閉症兒童發展的「TEACCH 計畫」恰好符合教學需要，這項教學計劃以「結構化教學」的原理原則訓練學生「獨立作業」的能力，由視覺的指示、方向或順序來提示學生作業的流程，使其能夠在最少提示下獨立作業。如此則不僅能讓學生建立良好的自信，也使老師在同一個教學時段裡，兼顧不同程度或能力的學生（李莉淳， 2001）。楊碧桃（2000）也認為結構化教學策略能協助團體內個別差異大、自我組織能力差、或自我控制力低的學生學習。在教學現場中，研究者發現智能障礙學生在面對學習或工作時，常有預期失敗感，無法有效組織學習材料，對工作流程不甚清楚，導致學習成效低落。從多位研究者所進行的研究中發現，結構化教學能增加學生學習動機，培養學生自動工作及持續工作的習慣，更能明確知道工作的內容及流程，減少工作中教師需給予的提示，對於智能障礙學生的工作技能亦有提升的效果（李莉淳，2001；陳冠杏、石美鳳，2000；楊碧桃，1999；Grossman, 1983）。國內利用結構化教學法在智能障礙學生的學習上，均有良好的成 3 .

(13) . 效。（吳蜜莎，2005；李似玉，2002；李雅琪，2003；徐嘉澤，2004；張雅亭，2008；陳靜儀，2012）。李似玉（2002）探討結構式教學環境對智能障礙學生主動工作行為及學習成效之影響，結果發現學生在主動工作及學習目標之完成，皆有令人滿意的成效。李雅琪（2003）探討實施結構式教學法對中重度國中智能障礙學生學習廁所清潔技能之成效，發現受試者能有效提升及保留廁所清潔技能，且在廁所清潔完整程度之學習目標的達成也有顯著提升。吳蜜莎（2004）發現結構式教學對國中資源班學生餐飲製作學習具有良好的成效。徐嘉澤（2004）以結構式教學環境來提高高職特教班學生自動完成指定工作的行為，發現學生能自動開始進行指定工作、減少工作時需教師提醒次數以及增加職業課程工作完成的百分比。張雅亭（2008）研究結構教學法對高職特教班學生學習烘焙課程之成效，發現受試者在烘焙評量的得分比有顯著增加的趨勢。陳靜儀（2012）探討運用結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙課程學習之成效。研究顯示學生可以習得結構化策略，且對於中重度智能障礙學生在烘焙課的課程參與度及獨立完成度有明顯的提升。依據上述文獻資料得知，國內已有多位研究者將結構化教學策略運用在身心障礙學生之主動完成工作的行為目標，或烘焙、餐飲、清潔等職業技能，皆具有良好的學習成效。然而如何透過有效的教學，讓學生在有限的高職三年內，培養一技之長，增加未來適應社會與職業生活的能力，是研究者在教學生涯中最深切的期許。研究者目前服務於中部某國立高職綜合職能科，其位於南彰化地區，附近有著名的觀光勝地─「田尾公路花園」，沿途更有許多植栽場。為落實社區化就業的理念，高二、高三學生部份安排於園藝植栽場的職場實習，亦輔導學生於高一下學期考取園藝丙級證照，以期學生在展開職場實習時，就能具有良好的先備技能和專業知識。在社區化就業的理念之下，為了培養本校綜合職能科的學生具有就業競爭力，畢業後能穩定就業，高一的觀賞植物課程是本科的特色課程 4 .

(14) . 之一，在輔導學生取得全國技術士技能檢定之園藝丙級證照時，其學、術科的測驗內容更是教學的重點。因此，本研究動機之一為希望「結構化教學」的原理原則可以訓練學生獨立作業的能力；研究動機之二是輔導綜合職能科高一學生考取園藝丙級證照，培養就業競爭力，因此本研究擬以結構化教學策略探討本校三名高職輕度智能障礙學生在園藝工作技能的學習成效，期能幫助學生未來順利轉銜至社會。. 5 .

(15) . 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的一、探討結構化教學策略對高職輕度智能障礙學生園藝工作技能之學習成效。二、探討結構化教學策略對高職輕度智能障礙學生園藝工作技能之維持成效。三、探討結構化教學策略對高職輕度智能障礙學生園藝工作技能之類化成效。. 貳、待答問題一、結構化教學策略對高職輕度智能障礙學生園藝工作技能是否有學習效果？二、結構化教學策略對高職輕度智能障礙學生園藝工作技能是否有維持效果？三、結構化教學策略對高職輕度智能障礙學生園藝工作技能是否有類化效果？. 6 .

(16) . 第三節名詞解釋壹、智能障礙學生依據教育部（2012）頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第三條：「特殊教育法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。」而目前國內外相關文獻多採用 2007 年美國智能與發展障礙協會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD）的觀點，其將智能障礙一詞定義為：「智能障礙是指智力功能和適應行為兩方面明顯受限而表現出來的一種障礙，其中適應行為表現在概念性、社會性和應用性三方面的技能；這些障礙情形發生在 18 歲之前。」本研究所指之智能障礙學生為中部某國立高職綜合職能科一年級之三名領有身心障礙手冊的輕度智能障礙學生。. 貳、結構化教學策略結構化教學法是由 Schopler 等人，在其「自閉症及有溝通障礙兒童的治療與教育」(Treatment Communication. and. Handicapped. Education. of. Autistic and. related. Children，簡稱 TE ACCH )專案中所提出. （鈕文英，2003）。Schopler 等人（1995）指出結構化教學策略有四個要素：物理結構（physical organization）、時間表（schedules）、工作系統（work system）以及工作組織（task organization）。 7 .

(17) . 結構化教學法源起於自閉症兒童利用視覺多於其他感官，所以視覺策略是教導自閉症兒童的其中一個有效方法。雖然結構化教學法原先是為自閉症及有溝通障礙兒童所設計，但其有組織、有系統的特質對智能障礙學生也非常適用（鈕文英，2003）。本研究所指之結構化教學策略(Structured Teaching Strategies)，是指在結構化的教學環境中，運用結構化的工作系統、時間表及工作組織的原理設計教學活動，並以自編之「工作時間表」（附錄三）、「工作準備卡」（附錄四）及「工作流程卡」（附錄五）來進行教學。為評量受試者在各個實驗階段的得分百分比，教學者也設計一份「工作技能評量表」（附錄六）來分析受試者在園藝工作技能的學習成效。. 參、工作技能工作技能強調主動工作性、耐力、工作活動範圍、辨識材料器具技能、判斷力、安全觀念、合作團隊精神、與他人互動能力、配合調整工作步調，而不同職務間之要求上也有些差異（吳劍雄、陳靜江，2007）。蕭金土、許天威、李乙明及方韻珠（1999）進行身心障礙者職業訓練現況與業界需求之研究，發現業界認為身心障礙者就業最需要的技能為「職業技能」；第二為「工作態度」；第三為「溝通能力」；第四為「社交技能」；第五為「日常生活自理能力」。本研究所指之工作技能是對智能障礙學生實施職業教育時，教師所欲教導的目標行為。本研究將針對園藝工作技能進行教學，主要評量內容參照行政院勞委會辦理全國技術士技能檢定之園藝丙級術科檢定範圍之「噴藥技術」，探討受試者是否能確實按照下列程序進行實作：一、至準備區，穿戴噴藥裝備。二、至清洗區，清洗噴霧器。三、至配藥區，依指定之農藥(以有色粉劑代替)用量配藥。四、至噴藥區進行噴藥(噴藥區所放之風扇吹向代表風向)。 8 .

(18) . 五、噴藥後再回至清洗區清洗噴霧器。六、歸還器具設備，放回原處，並用肥皂洗手。該項測驗時間以 15 分鐘為限(含穿戴噴藥安全裝備)，未完成部分則不予計分。在評量標準上，依照協助程度的不同給予計分，5 分為獨立完成、4 分為手勢提示、3 分為口頭提示、2 分為示範動作提示、1 分為身體提示、0 分為無法完成。. 9 .

(19) . 10 .

(20) . 第二章文獻探討本章就以下三部分進行文獻探討：第一部分為智能障礙者的學習特質；第二部分為智能障礙職業教育；第三部分為智能障礙職業教育之教學策略；第四部分為結構化教學策略的應用。. 第一節. 智能障礙者的學習特質. 智能障礙者是一群異質性相當大的群體，每個人的特徵都不相似且具有顯著的差異，但肯定的是各教育階段的智能障礙學生都具有學習與適應上的困難。綜合國內外相關文獻之智能障礙者的學習特質如下（林惠芬，2000；洪榮照，2001；鈕文英，2003；Bergen & Mosley, 1994; Carne, 2002; Merrill, 1992）：一、在認知發展方面，有「發展論」與「差異論」的觀點：發展論者認為智能障礙者與一般人的認知發展有量的差異，亦即發展速度較慢，以及最後達到的階段不同。若參照 Piaget 的認知發展理論， Inhelder（1968）認為輕度智能障礙者可能會達到具體運思期，中度智能障礙者則不會超過前運思期，而重度或極重度智能障礙者則停留在感覺動作期，因此發展論者主張教育方案須依照學生的心理年齡來擬定。差異論者認為智能障礙與一般人的認知發展有質的差異，亦即智能障礙者在處理刺激的方式不同。因此，差異論者主張要運用特殊的教材教法來幫助智能障礙者克服或減少這樣的差異所造成的影響。二、在注意力方面：智能障礙者在注意廣度、注意的焦點、注意力的持續時間、選擇性注意力和轉移性（或彈性）具有下列幾項特徵：（一）注意廣度狹窄，不能同時注意較多的事物。 11 .

(21) . （二）注意力的持續時間較短。（三）注意力較不容易集中，易受聲光刺激所影響。（四）注意力分配困難，不擅於選擇性注意相關的刺激，也較不會隨著注意焦點的轉變而調整其注意力。三、在記憶力方面：智能障礙者在程序記憶（過程步驟的記憶）和陳述記憶（記憶新的字詞和知識）有困難。另外在保留所學的內容上也有困難，即短期記憶能力有所限制，可歸因於智能障礙者中樞神經系統的缺陷和較難使用記憶策略來記住學習材料，但長期記憶則與一般人無異。四、在學習能力方面：智能障礙者在注意、記憶和理解等學習能力方面具有下述幾項特徵：（一）對刺激的接收能力較為緩慢和薄弱，尤其是強度較弱或吸引力較低的刺激，更不容易引起智能障礙者的反應。（二）智能障礙者辨認學習能力較為薄弱，在知覺、注意力和認知等方面有缺陷，另外刺激的數量、種類和呈現方式過於複雜，以及環境有干擾等都是導致此現象的可能因素。（三）思考、理解及抽象化能力較低，在概念的歸納、統整、推理、分類、應用與評鑑上有困難。（四）與一般人相較，智能障礙者較不會運用有效的策略來學習，例如較不擅長組織學習材料，較不會使用複習策略（如口頭複誦）來學習。（五）偶發學習與解決問題之能力較差。偶發能力指學生未接受直接教學而學習到的成果，而智能障礙者較無法從偶發學習中習得技能。（六）智能障礙者的時間管理與個人規劃活動之能力較為缺乏，加上本身生理、動作、語言、適應行為等限制，外在環境如果沒有提供豐富的生活經驗，則他們將不易習得休閒技能和規劃休閒 12 .

(22) . 活動。（七）類化或學習遷移的能力困難，較不會舉一反三，無法使用舊有的經驗來解決目前的問題與日後類似的問題。五、在學習態度方面：智能障礙者可能受之前失敗經驗的影響，對學習常有預期失敗或習得無助感，學習動機與意願較低，較容易依賴他人來解決問題，較缺乏自我導向的學習態度。綜合以上所述，我們了解智能障礙者在認知發展、注意、記憶、學習能力及學習態度方面有不同程度的差異，但如何使他們在教育階段培養良好的工作技能，職業教育課程應如何規劃，才能順利轉銜至未來就業，下節研究者將探討智能障礙者職業教育的理念及發展。. 13 .

(23) . 第二節智能障礙職業教育. 智能障礙教育的主要目標，在培養智能障礙者自理生活、參與社會生活及從事職業活動的能力（何華國，1988）。智能障礙教育發展的重要趨勢有二，一為能使智能障礙者順利適應社會及職業生活，儘可能遵守「正常化原則」所提供的智能障礙者教育與訓練，安排最少限制環境，並讓智能障礙者有回歸主流及增加與同儕學習互動的機會，從而培養適應社會的能力。二為智能障礙者從生活自理、參與社會到職業生活的過程，其教育與訓練也是從兒童期的生活教育開始，隨著年齡增長逐漸擴展至社會技巧及職業教育，即強調生涯教育（career education）的內涵與過程（吾樺幗，2005）。廣義而言，生涯教育是指一個人經歷所有職位之整體歷程的教育。其目的是透過系統性的教育(包含就業訓練、學徒制方案、生涯探索等) 以統攝個體於家庭、學校、社區中所有的教育學習活動，期使個體能於經濟、社會和身心上實現自我的潛能，並謀求個體在家庭、學校、社區、休閒等各種不同生活領域中求得平衡與發展，並按照生涯教育的四大發展方向進行：「生涯覺知」、「生涯探索」、「生涯準備」和「生涯同化」。（林宏熾，2003；Brolin. &. Kokaska,. 1979;. Brolin, 1995）。. 就特殊教育而言，身心障礙者生涯教育是以 Brolin（1995）提出的「生活中心生涯教育」（Life-Centered Career Education，簡稱 LCCE）之課程模式為理念，包含「日常生活技能」、「個人社會技能」以及「職業輔導與準備」等能力，其中職業向度特別強調：一、瞭解探求職業可能性。二、選擇並規劃職業機會。三、建立適當的工作習慣和行為。四、尋找、搜尋和維持就業。五、建立充分的工作技能。 14 .

(24) . 六、獲得特定的工作技能等核心能力。根據 Brolin（1982）早期的看法，若按智能障礙的程度而分，則障礙者的職業潛能之發展可歸納為如下數種：一、輕度智障者大多數可習得半技術或非技術但具有競爭性的職業工作能力。二、中度智障者大多數可習得半獨立的職業工作能力，或被加以訓練而具有從事競爭性職業的工作能力。三、重度智障者大多數可習得於教養式的職業技藝發展中心或庇護工場中應有的職業工作能力。四、極重度智障者則一般於養護機構中接受照顧。林宏熾（2003）認為目前較為一般大眾所熟悉之有關身心障礙者生涯職業訓練與就業模式，約有如下數種：一、工作適應訓練。二、生活中心生涯教育。三、工作經驗。四、工作學習或工讀。五、一般的技能訓練。六、特殊的技能訓練。七、工作崗位上訓練。八、庇護性工場。九、支持性就業。整體而言，特殊職業教育至少包含下列五項（林宏熾，2003）：一、職業陶冶：如幫助障礙者獲得相關的職業常識，使其了解社區中的工作項目、內容、工作方法，以及這些工作對社會的重要性即可能貢獻等。二、職業指導：如依據障礙者的興趣、性向、能力、人格特質等為其建立合宜 15 .

(25) . 的工作機會，或提供有關就業市場的資訊。三、職業訓練：如提供障礙者職業生活領域中，各種就業或升遷以及提升技術水準所舉辦的各種訓練，使障礙者獲得應有的工作技能、習慣、態度及應盡的責任與可享之權利。四、職業安置：如安排障礙者至真實的工作世界中從事有酬的經濟活動，包含與雇主取得聯繫並交換意見，使雇主了解障礙者的人格特質與優缺點，並協助障礙者安置於合宜的工作崗位。五、社會安置：如持續的追蹤輔導，使障礙者能於就業後適應其新任務與社交生活，並協助其適應新的社會生活，包含交通、居住、購物等獨立生活的適應。鈕文英（2003）認為國中階段的職業教育重視職業陶冶與探索，因此要提供學生多元彈性的學習經驗；而高中階段以職業訓練與就業輔導為核心，訓練和輔導的模式必須考慮課程是否能為學生做最合適的職業選擇，並提供有效的職業訓練和工作經驗，最後達到長久性的職業安置。由於啟智學校高職部及高中職特教班相繼成立，智能障礙學生的教育年限得以延伸到高職階段。而其教育內容，多以職業教育的型態及課程為主，其目的在提升智能障礙學生從學校順利轉銜至社會工作的機會（陳靜江，1997）。依據高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要（2000）指出高職特教班設立之目標在於提供輕度智能障礙者就讀職業學程之機會，繼續國民中學啟智教育，以培育個人、社會與職業適應的能力，使其成為獨立自主的國民。並輔導學生達到下列目標：一、鍛鍊學生身心、充實生活知能，發展健全人格，以提昇個人及家庭生活的適應能力。二、了解生活環境，順應社會變遷，擴展人際關係，以培養學校及社區 16 .

(26) . 生活的適應能力。三、認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及社會的服務適應能力。其課程內容以實作為主，並加強與社區及職場之連繫，藉由校內外實習，落實轉銜目標之達成。參照未來課程的方向，特教班課程採核心課程規劃成為三大領域：個人生活（25%-35%）、社會生活（25%-35%）及職業生活（35%-45%）。其中尤以職業生活所占的比例最大，此領域是指未來工作的能力，包括行業知識、基本技能及職業道德等。在課程規劃上，各校儘可能以本校現有屬性，選擇開設為主修學程，並以就業職場之職種為輔修學程，相關職能學程先以服務職能為輔修學程設置為考量，但輔修學程以不超過三類為宜。各年級之職業教育之重點為：一年級以職業試探，二年級以專業技能，三年級以職場實習為主之教學。輕度智能障礙者可經由技能學習與職業訓練，從事半技術或非技術性的半獨立工作，功能較好的輕度智能障礙者甚至能夠在競爭性的職場中就業，同時具備獨立生活的能力（黨謙光，1994）。許天威（1985）認為輕度智能障礙者大多數可習得半技術性或非技術性的工作能力。馮丹白（1992）調查智能障礙者家長、老師及僱主意見，對職訓機構辦理職業訓練的職類，列出適合智能障礙者就業的工作，依序為：零件組裝與包裝、手工藝製品、汽車清潔維護、環境維護、農牧工作、烘焙食品、花卉栽培、電子零件裝配及包裝、超商服務等。紀佳芬（1997）提出智能障礙者適合就業的職群有兩大類：一為操作工、體力工；二為園地飼育、家庭傭工、清潔工、搬運工、組裝工及辦公事務人員等。綜合上述，本校綜合職能科主要發展的學程，是以彰化地區就業發展趨勢、學生職業性向、校內可結合的各科資源為考量。一年級起即廣開各類相關職種的課程，如食物製備、餐飲實務、清潔實務、觀賞植物栽培、商業電腦應用與商業知能，以發展並確認學生的職業優勢能力，並積極輔導學生考取園藝丙級證照。二年級經由前一學年的學習能力評 17 .

(27) . 估、學生職業性向及家長意見等考量，為學生媒合適當的實習職場，進行每週一天的職場實習，並增加烘焙、汽車美容及蔬果栽培的專業課程，期能培養學生具備職業技能及養成良好工作態度。三年級的課程重點是「職場實習」，上學期為每週兩天，下學期則增加至每週三天，讓學生為即將進入的就業階段做準備。此與李忠浩（2003）及林宏旻（2005）所探討的高職特教班職場實習及職業輔導實施現況與問題之結果相符：學校以高二上學期開始安排職場實習最佳，高三以每週安排三天至校外職場實習為合適，實施方式以一般性職場且分散於數個職場實習方式最多。田淑文（2004）探討臺北市高職特教班應屆畢業生的就業意願及影響因素。其研究發現影響高職特教班學生就業意願有：一、個人因素包含持有技術證照、實習成績及職業技能上的表現。二、家庭因素包含母親的教育程度及父母期望。三、學校因素包含教師期望及學校安排參觀職場。林幸台（2002）探討高職特教班智能障礙學生轉銜制度現況與運作模式，發現學生家長基本上均肯定職業教育的實施，但學校、教師或家長均認為目前有關轉銜服務的實施與理想仍有落差。在學校與家長之間，無論轉街規劃工作的參與、轉銜目標的達成、職業教育課程的落實、或職場實習的實施等方面，學校教師與家長間的反應差距頗大，而校內行政單位與教師之間亦有相當落差。郭世育（2002）調查高職特教班教師之教學困擾現況，研究發現教師認為造成其教學困擾程度最高的為「學生未來的就業與轉銜」。李玉錦（2000）認為高職綜職科職業課程安排應盡量符合學生的能力和就業職場的需求，重視學生的興趣性向，讓職業課程的配置及設計更具彈性，以及強化教育單位與勞政、社政機構間的合作關係。因此，為使高三學生在畢業後能順利轉銜，學校在職業教育與訓練的課程規劃應力求完備，根據何華國（1994）之看法與建議，宜採下列十項原則來進行：一、訓練職種應反映人力市場之需求。 18 .

(28) . 二、課程的提供應配合職業評量的結果。三、課程安排應符合正常化原則之需求。四、配合學生身心特性調整教材呈現方式。五、採取個別化的教學設計。六、以職業分析的結果決定課程內容。七、以工作分析的結果決定教材出現的序列。八、課程編製須注意縱長面、橫斷面與連結性的統整。九、課程設計須注意來自工作安置的回饋。十、善用教學媒體以幫助障礙者之學習。綜合上述，對於智能障礙者而言，如何運用有效的教學策略，以達到事半功倍的效果，似乎有更為迫切的需要。下節研究者將探討智能障礙者之相關職業教學策略。. 19 .

(29) . 第三節智能障礙者職業教育之教學方法與策略. 智能障礙者因身心特質的缺陷而影響其學習與工作表現，教師若能提供適當的教學方法與策略，將有助於他們習得職業技能，順利轉銜至畢業後的生涯發展。智能障礙學生職業生活領域的課程目標與設計，在國小階段以養成良好的工作態度和行為當成首要目標；國中階段除了延續上述目標之外，進一步作職業陶冶與探索，並且建立學生一般的職業技能；高中（職）階段則以職業訓練與就業輔導為主，培養學生某些職種的特定職業技能，進一步協助他們做生涯規劃和就業準備（鈕文英， 2003）。智能障礙教學模式包含行為（behavioral）、認知（cognitive）／認知行為（cognitive-behavioral）、社會生態和自然（naturalistic）取向，以及多元智力教學五種（鈕文英，2003）。其中行為取向教學模式主張學習是一種「刺激－反應」被動的聯結過程，學習者扮演被動的角色，教學者直接傳遞知識、技能和價值給學生。以下探討五種屬於行為取向教學模式的教學方法，分別為應用行為分析教學法（applied behavioral analysis）、工作分析教學法（task analysis）、直接教學法（Direct Instruction）、通例課程方案（general case programming）和結構化教學策略（structured teaching strategies）。其五種教學方法與策略說明如下：一、應用行為分析教學法（一）塑造：又稱為逐步養成，有兩種形式－行為塑造和刺激塑造。（二）連鎖：指運用增強使多個「刺激－反應」的環節連成一個熟練的複雜行為，有三種形式－1. 整體工作呈現法、2. 前向連鎖及 3. 倒向連鎖。（三）口語或行為演練： 1. 口語演練是指說出我們希望他表現的行為步驟。 2. 行為演練則是讓個體實際演練我們希望他表現的行為，包括 20 .

(30) . 模擬情境的行為演練和真實（或自然情境）的行為演練。（四）提示：指影響正向行為發生的刺激因素，可分為自然提示和人為提示。而人為提示中，又包含刺激提示和反應提示。 1. 刺激提示：包含刺激添加和刺激整合。 2. 反應提示：如口語提示、手勢提示、身體提示、示範動作、視覺提示和混合提示等。（五）時間延宕策略：指在刺激呈現和給予提示之間加入多少的時間，又分為固定時間延宕策略和漸進時間延宕策略。（六）褪除：指逐漸改變引發某項特定反應的刺激，最後使部分改變或完全新的刺激也能引起該項特定反應，這是要讓個體最後能在自然情境下獨立表現。二、工作分析教學法根據 White（1983）的定義，工作分析是以學生現階段的能力為準，將欲達成之教學目標中各項行為作有系統且詳細的描述。其兩個主要的概念為：（一）以學生現階段能力為考量的起點。（二）必須與系統化教學的流程密切配合，系統化教學是個別化教學的具體表現，即「診斷→教學→評量→再教學」的過程。三、直接教學法直接教學法強調透過訂定系統的課程計畫，仔細選擇教學目標，編選組織精密、層次分明的教材以及運用有效的教學方法來教學（邱上真， 2002）。其教學特徵如下：（一）以教師為中心。（二）強調分散式和小步驟的教學。（三）提供充足的範例，正例的選擇著重差異越大越好，負例的選擇則強調差異越小越好。（四）強調錯誤修正、診斷補救的方法。 21 .

(31) . （五）提供清楚明確的教學呈現技術。（六）強調充分練習與累積複習的重要性。（七）強調形成性評量，給予學生立即回饋。陳清原（2001）探討直接教學法介入高職特教班學生汽車美容工作技能之學習成效，研究對象為兩班高職特教班學生，一班為實驗組，介入直接教學法；另一班為控制組，接受傳統教學法。直接教學法是採用工作分析法和編序方式來設計教材，使教材系統化、組織化、具體化及簡單化，教學策略重視訓練及不斷重複，從給予適當提示到逐漸撤除提示。結果發現直接教學法對特教班學生在汽車美容的學習成效和維持成效，顯著優於傳統教學法。四、通例課程方案 Englemann 和 Carnine（1982）提出通例課程方案，他們認為當學生學會某類行為中的某些工作後，則此類行為中的其他任何類似的工作，都能正確反應。其步驟為：（一）分析教學步驟並界定教學範圍。（二）分析刺激與反應中的共同特質及變化情形。（三）選擇教學及評量範例。（四）安排範例順序。（五）教學。（六）評量並偵測類化情形。鍾幼玩（2010）探討通例課程方案對智能障礙學生職業技能學習之成效。此研究之目的旨在探討通例課程方案對高職智能障礙學生職業技能訓練之成效。研究方法採單一研究法中之跨受試多探試實驗設計，研究對象為三名高職智能障礙學生。研究結果發現通例課程方案對高職智能障礙學生之職業技能具有習得成效、類化成效及保留成效。五、結構化教學策略楊碧桃（2000）針對智障學生的學習特性，運用獨立工作區的安排、 22 .

(32) . 週課表、工作卡、個人時間表、獨立作業練習、代幣制等六項結構化要素，增進學生自動自發的學習態度，以提高學習效能。倪志琳（1999）則認為結構化教學策略有：妥善規劃療育環境、設計時間功課表、個別作業系統及善用視覺提示。國內運用結構化教學策略介入智能障礙學生職業技能均有良好的學習成效（吳蜜莎，2005；李似玉，2002；李雅琪，2003；徐嘉澤，2004；張雅亭，2008；陳靜儀，2012）。下節將針對結構化教學之理念，論述其重要發展與教學設計之要素，最後探討結構化教學策略在國內研究之實施成效。. 23 .

(33) . 第四節結構化教學策略的應用. 本節就結構化教學之理念論述其重要發展與教學設計之要素，最後探討結構化教學策略在國內研究之實施成效。. 壹、結構化教學之理念結構化教學法（Structured Teaching）是由 Schopler 等人於 1960 年代中期在美國北卡羅萊納州提出的「自閉症及有溝通障礙兒童的治療與教育」(T EACCH)方案。Schopler 等人（1995）指出結構化教學策略有四個要素：一、物理結構（physical organization）：環境的結構化包含教室結構化分區、活動轉換區的設立、工作籃的安排等（協康會，1997）。結構化的空間安排，利用櫃子區分出個別教學區及團體教學區，此種安排的成效是學生清楚地知道自己的上課區域及位子（陳冠杏、石美鳳，2000）。吾樺幗（2006）認為結構化的教學環境強調要明確的區隔學習區，減少視覺與聲音的干擾，並使學生知道什麼環境做什麼事情，可利用書桌、教具櫃、物品、家具等來區隔學習區。二、時間表（schedules）：在編排時間表方面，因為自閉症兒童缺乏組織及順序的能力，所以按兒童個別能力讓他們預知當日活動的安排是非常重要的，如此可培養自閉症兒童順序工作的習慣，從而增強其專注力和獨立性（協康會， 1997）。結構化的作息時間是指利用作息表、行事曆或計畫表與學生溝通何時及何地做何事。其目的是透過視覺線索（如圖片、圖卡、圖畫或字卡呈現），來讓學生了解每天作息或活動（吾樺幗，2006）。三、工作系統（work system）：個別化工作系統告訴學生在個別學習區要學習什麼，傳達給學生四項訊息（楊碧桃，1996）： 24 .

(34) . （一）應該做何種工作。（二）做到何種程度。（三）如何知道做完了。（四）做完了後做什麼。四、工作組織（task organization）：結構化的視覺線索或組織化的作業（Visual Structure or Task Organization）指藉由顏色、圖示、圖卡、文字、容器結構、完成工作袋、工作流程圖的使用，讓學生能應用視覺線索尋找訊息來完成系列性工作（吾樺幗，2006）。鈕文英（2003）認為結構化教學法源起於自閉症兒童利用視覺多於其他感官，所以視覺策略是教導自閉症兒童的其中一個有效方法。雖然結構化教學法原先是為自閉症及有溝通障礙兒童所設計，但其有組織、有系統的特質對智能障礙學生也非常適用。結構化教學法具有下列優點：一、能把相關聯的資料預先整理，讓學生易於掌握其中的意義及概念。二、能鼓勵學生將注意力集中在重要部分，避免注意不相關的刺激。三、幫助學生安定情緒。四、能提高學生的獨立能力。在國內的特殊教育界，結構化教學策略不僅適用於自閉症學生或中重度障礙者的教學，對於輕度認知功能障礙學生也頗具成效（徐嘉澤， 2004），而結構化教學策略也能協助團體內個別差異大、自我組織能力差、或自我控制力低的學生學習（楊碧桃，2000）。. 貳、結構化教學之研究綜觀國內文獻之研究，運用結構化教學介入智能障礙學生職業技能均有良好的學習成效（吳蜜莎，2005；李似玉，2002；李雅琪，2003；徐嘉澤，2004；張雅亭，2008；陳靜儀，2012）。李似玉（2002）探討結構式教學環境對智能障礙學生主動工作行為 25 .

(35) . 及學習成效之影響。研究樣本是某國小四名啟智班智能障礙學生，結果發現結構式教學環境對智能障礙學生在主動工作的出現方面及學習目標之完成方面，皆有令人滿意的成效。李雅琪（2003）探討實施結構式教學法對中重度國中智能障礙學生學習廁所清潔技能之成效。研究發現三名受試者在接受結構式教學法後，能有效提升及保留廁所清潔技能的學習成效，而在廁所清潔完整程度之學習目標的達成率也有顯著提升。吳蜜莎（2004）探討結構式教學對國中資源班學生餐飲製作學習之成效。實驗對象為某國中特殊技藝教育班的學生共 24 名，以「餐飲工作評量表」做為前測，以班級為取樣單位分為實驗組及控制組各 12 人。實驗組學生接受結構式教學法；控制組學生接受工作分析教學法進行餐飲製作。研究發現結構式教學有助於國中資源班學生餐飲製作表現之增進。而從實驗組中選取高、中、低分的個案，在「餐飲製作學習評量表」之表現，顯示有類化效果。徐嘉澤（2004）探討以結構式教學環境來提高高職特教班學生自動完成指定工作的行為，以打卡、工作卡、個人時間表及積分制作為結構式教學環境的四大要素。發現結構式教學環境能幫助學生自動開始進行指定工作、減少工作時需教師提醒次數以及增加職業課程工作完成的百分比。張雅亭（2008）研究結構教學法對高職特教班學生學習烘焙課程之成效，針對三名國立高職特教班之一年級學生，運用結構化的教學環境並製作「烘焙教室使用流程表」、「烘焙製作圖片流程表」和「烘焙技能/ 技能保留評量表」等設計來教導學生學習烘焙課程中蛋糕類產品的製作。研究發現三位受試者在烘焙課程中的「準備材料」、「製作流程」、「裝食」和「善後」四大向度的得分均有顯著增加的趨勢。撤除教學後，三位受試者烘焙表現仍然顯著高於基線期，顯示結構式教學有良好的保留效果，此外學生在烘焙課程上的學習動機也有明顯提升。 26 .

(36) . 陳靜儀（2012）探討運用結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙課程學習之成效。研究對象為三名特殊教育學校高職部三年級學生，運用自製「結構化策略習得評量表」、「課程參與度評量表」、「獨立操作完成冷凍麵團技能評量表」、「類化評量表」進行分析。研究顯示學生可以習得結構化策略，且結構化教學策略對中重度智能障礙學生在烘焙課的課程參與度及獨立完成度有明顯的提升，也具有保留效果及類化效果。綜合上述文獻，可以發現結構化教學策略在智能障礙學生的應用上，具有相當程度的學習效果，而且也有不錯的保留效果及類化成效。因此，研究者認為運用結構化教學策略介入本校綜合職能科之輕度智能障礙學生的園藝工作技能之學習，應能獲得良好的學習效果，並延伸探討其維持效果及類化效果是否也有顯著成效。. 27 .

(37) . 28 .

(38) . 第三章研究方法本研究針對高職輕度智能障礙學生，實施結構化教學策略之教學實驗，以驗證該教學策略是否能增進智能障礙學生之園藝工作技能。本章就研究架構、研究對象、研究設計、研究變項、研究工具、研究程序以及資料處理與分析等七個部分，分別說明如後。. 第一節研究架構本研究為達結構化教學策略增進園藝工作技能之學習成效，各項研究工作形成之研究架構如圖 3-1 所示。以結構化教學策略為自變項，依變項為園藝工作技能之學習成效、維持成效及類化成效，研究對象為三名高職綜合職能科輕度智能障礙學生，控制變項則為教學者與觀察者、教學時間與地點、研究對象的流失及同時事件。. 自變項. 研究對象. 依變項. 結構化教學策略. 三名高職輕度智能障礙學生. 1.園藝工作技能之學習成效 2.園藝工作技能之維持成效 3.園藝工作技能之類化成效. 1.物理環境結構圖 2.工作時間表 3.工作準備卡 4.工作流程卡. 控制變項 1.教學者與觀察者 2.教學時間與地點 3.研究對象的流失 4.同時事件. 圖 3-1 研究架構圖 29 .

(39) . 第二節研究對象壹、研究對象之選取本研究是以國立北斗家商綜合職能科一年級的三位輕度智能障礙學生為對象，在事先與家長溝通協調，並徵求家長的同意，立下實驗同意書後，才正式進行本研究。本研究之研究對象選取標準為：一、魏氏智力測驗得分為智力商數 70（含）以下者。二、生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難。三、研究對象的年齡為民國 101 學年度（含）以後入學高職綜合職能科者，實際年齡為 16 足歲者。四、經查詢父母及過去就學階段的老師擬定之個別化教育計畫，篩選未曾從事園藝工作者。五、未伴隨其他感官知覺障礙者。. 貳、研究對象之特質描述依據上述研究對象的選取標準，研究者篩選出三名受試者，其個人基本資料如表 3-1。一、受試甲：女生、16 歲、高職部一年級、輕度智能障礙。在認知能力方面：背誦記憶能力弱，簡短少量尚可完成。抽象理解及邏輯推理能力較弱，學習過程的專注力較不足，上課易分心。在溝通能力方面：能理解一般指令，說話清晰，較怯於表達及進行一般溝通，對感興趣的話題會樂於參與，需增加字彙量以提升語句的完整表達。在生活自理能力方面：具備一般生活自理能力，自我照顧、社區活動等能力大致可獨立完成。在社會化及情緒行為能力方面：本性善良、個性溫和平順，情緒管 30 .

(40) . 理能力尚佳，不會與人爭執，無特殊行為問題。. 二、受試乙：男生、16 歲、高職部一年級、輕度智能障礙，伴隨注意力缺陷過動症。在認知能力方面：短期記憶力尚可，但長期記憶力有待加強。邏輯推理能力不佳。每天早上服用一顆利他能，服藥後可維持專注力，若未服藥則會比較躁動。在溝通能力方面：與一般人無異，可以正常表達自己的意見，但是說話速度較快，要仔細聽才能了解其意思。在生活自理能力方面：有生活自理能力，但較依賴父母，喜歡撒嬌，不愛做家務事。在社會化及情緒行為能力方面：入學時情緒明顯不穩定，但隨著年齡增長及持續服用藥物後，情緒較能控制，但在班上人際關係仍為不佳。. 三、受試丙：女生、16 歲、高職部一年級、輕度智能障礙伴隨癲癇。在認知能力方面：記憶力尚可，注意力集中度不佳，語文背誦能力佳，書寫能力不錯，但速度極慢(因該生有癲癇症狀，協調力較差)，數學推理能力差，對抽象事物較無法理解。在溝通能力方面：溝通能力尚可，但因個性內向難以由她親口表達意見。但若改由筆談，該生文字敘述的表達力遠優於口語表達能力，有問題時需師長主動詢問才能得知。在生活自理能力方面：自理能力尚可，但畏懼新事物、人群，所以不願自己購物，需人引導陪伴，給予安全感。接受新事物的能力差。在社會化及情緒行為能力方面：人際關係差，被動等待別人來溝通，反應力較差，有時不知如何回答他人問題。對於老師交代的事務均能完成，但個性較為被動，需要一個口令一個動作。. 31 .

(41) . 表 3-1 受試者基本資料受試者. 受試甲. 受試乙. 受試丙. 年齡. 16 歲. 16 歲. 16 歲. 性別. 女. 男. 女. 障礙類別. 智能障礙. 智能障礙. 智能障礙. 障礙程度. 輕度. 輕度. 輕度. 伴隨障礙. 無. 優勢能力. 弱勢能力. 注意力缺陷過動症. 能理解一般. 口語能力佳，文字敘述的. 指令，情緒. 服藥後可維. 表達優於口. 管理能力佳。. 持專注力。. 語表達能力。. 背誦及理解. 邏輯推理力. 個性較被動，. 能力不佳，. 不佳，未服. 肢體協調及. 專注力不足。. 藥會較躁動。精細動作不佳。. 32 . 癲癇.

(42) . 第三節研究設計. 本研究採單一受試研究法中的跨受試多基線設計，共有三名研究對象，進行「基線期-處理期-維持期-類化期」之研究。在處理期間，實施結構化教學策略教導高職輕度智能障礙學生園藝工作技能。實驗程序進行方式如圖 3-2 所示。. 基線期受試甲受試乙. 處理期. 維持期類化期. ●●● ●●●●●●●●●ＸＸＸ●●● ●●● ●●●●●●●●●. ●●●●●●●●●ＸＸＸ●●● ●●●. 受試丙 ●●●●●●●●●●●●●●● ●●●●●●●●●ＸＸＸ●●● ●●●. 圖 3-2 實驗階段程序圖. 本研究設計是在多基線的架構上，安排三名受試者，依次引進介入策略，在相同的情境中，改變這些受試者的相同行為。研究者能對照與比較介入後的行為變化與其他仍停留在基線期的行為反應，因此雖然實質上不必有倒返的動作，但仍具有倒返作用的效果。（杜正治，2006）。本研究由研究者擔任協同教學，進行一對一的個別教學。研究過程分為四個程序，以下就實驗階段及信、效度分別說明：. 壹、基線期本階段會事先播放噴藥操作流程的影片，讓受試者在看完影片後立即操作，測驗時間為 15 分鐘。主要在評量尚未以結構化教學策略進行介 33 .

(43) . 入前，研究對象在園藝工作的技能表現。三名研究對象同時進行基線期階段，首先對三位受試者進行連續性的評量，待受試甲的資料點進入穩定狀態後(即連續三次達 80%)，立即實施介入教學，而受試乙和受試丙仍停留在基線階段，持續進行基線期的評量。. 貳、處理期本階段進行結構化教學策略的介入，先對受試甲進行一對一教學示範，當學習評量達到預定標準時，則撤除教學介入，進行維持期的評量。同時，受試乙的基線期也呈現穩定狀態時，則開始進行教學介入。惟受試丙仍繼續停留在基線階段，待受試乙的介入資料達到預定標準，同時受試丙的基線資料也穩定時，即可對受試丙開始進入介入處理。. 參、維持期在教學實驗結束後一週，對每位受試者進行三次園藝工作技能維持效果的評量，評量時間、地點、教學內容等皆和基線期一致。. 肆、類化期本研究在探測受試者於教學介入階段所習得的技能是否能因應不同風向的情境而改變噴藥方式，研究者運用電風扇來改變風向，受試者必須以逆風倒退的方式來進行噴藥操作。其評量方式、評分標準和基線期相同。. 伍、信度本研究以觀察者間一致性作為此研究的信度。以「工作技能評量表」作為研究工具，為增進研究結果的可信度，除了研究者擔任主觀察員之外，也邀請另一名教師擔任副觀察員，在觀察受試者的操作過程中，各自進行評量，若一致性達 80%，即進入基線期的觀察。 34 .

(44) . 陸、內容效度本研究之評量工具及工作技能評量表的編擬，邀請四位專家學者指導，首先是臺灣師範大學特殊教育學系副教授張千惠博士，對於智能障礙教材教法有非常豐富的經驗與精闢的見解；另一位是具有園藝丙級證照，教學有十年經驗的特教教師；及在國中資源班將園藝治療運用在情緒障礙學生教學上，教學經驗豐富的特教教師；最後是教學有七年經驗的特殊學校高職部教師，曾探討中重度智能障礙學生實施結構化教學策略應用於烘焙課程之研究。. 35 .

(45) . 第四節研究變項壹、自變項本研究的自變項為「結構化教學策略」，以結構化的「物理環境」、「工. 作系統」、「工作時間表」和「工作組織」的原理設計教學活動。. 一、教學內容（一）物理環境本研究之地點為本校園藝工作區，分別設置有以下六個區域： 1. 等待區等待區為受試者進行噴藥測試前報到等待的地方。 2. 準備區準備區為受試者穿戴噴藥裝備(防護衣、雨鞋、手套及口罩) 的地方。 3. 清洗區清洗區為受試者清洗噴霧器的地方，受試者須將廢水倒入廢水桶，再將清水用水瓢舀到噴霧器內，接著搖晃噴霧器，再把廢水倒出，舀清水進噴藥器，調整噴嘴有水噴出呈噴霧狀，最後再倒出廢水，才算完成清潔噴霧器的操作。受試者在配藥前及噴藥後都要到清洗區完成噴霧器的清潔動作。 4. 配藥區配藥區為受試者依指定之農藥（以有色粉劑代替）用量配藥的地方，接著要調整背帶，並調整好噴嘴之噴量大小，背上噴霧器至噴藥區。 5. 噴藥區噴藥區有三棵植栽和一台電風扇，受試者須以逆風倒退之方式行進，完成三棵植栽的噴藥操作。 6. 洗手台受試者歸還器具設備後，要拿抹布將桌面擦乾並整理器具，再至洗 36 .

(46) . 手台以肥皂洗手，才算完成噴藥操作的流程。（二）工作系統 1.工作準備卡研究者利用照片製作成工作準備卡，教導受試者依據此圖卡完成準備工作，所需物品包含防護衣、雨鞋、手套、口罩、噴霧器、水瓢、農藥（以有色粉劑代替）、杓子、攪拌器、量杯、抹布及肥皂。 2.工作流程卡研究者利用照片製作成工作流程卡，教導受試者依據此圖卡完成噴藥操作，其步驟為：（1）著裝。（2）清洗噴霧器。（3）調配農藥（以有色粉劑代替）。（4）使用噴霧器。（5）噴灑農藥於植株。（6）清潔工作。（三）工作時間表本研究時間為每週四的第二節到第四節（早上九點到十二點）之觀賞植物課程，而噴藥操作的檢定規範必須於 15 分鐘內完成，因此每個步驟又細分為 2 至 3 分鐘的操作時間。（四）工作組織本研究使用結構化的視覺線索和工作組織，於物理環境結構圖、工作時間表、工作準備卡和工作流程卡皆使用實際的照片或圖卡。另外為有效利用視覺提示教學，當調製農藥（以有色粉劑代替）時，研究者在量杯的 200cc 和 1000cc 刻度上畫紅線，以此控制清水的適當用量；在噴藥流程的圖卡上亦用箭頭指示逆風倒退的行進方式，提示受試者循此箭頭方向行走。. 37 .

(47) . 二、教學程序與方法當研究者呈現第一張教學圖卡後，讓受試者依其指令試做，若有錯誤則視情況給予口頭或動作提示，再讓受試者獨立操作完整流程，每個步驟完成則把該步驟圖卡撕下來貼在已完成的欄位中。為提高受試者的學習動機，每個步驟操作正確則給予增強，最後總結當次教學內容。. 貳、依變項本研究的依變項是指實施結構化教學策略進行教學後，對於受試者之園藝工作技能是否有學習成效、維持成效及類化成效，其說明如下：. 一、園藝工作技能之學習成效研究者使用自編之「工作技能評量表」，工作流程分別為：著裝、噴霧器清洗、農藥調配、農藥噴灑及善後清潔，記錄受試者的學習成效，計算其達成的學習目標，再轉換成百分比。二、園藝工作技能之維持成效：當受試者的實驗教學結束後，停止教學一週，再利用原情境由研究者觀察受試者之表現。三、園藝工作技能之類化成效：在噴藥區放置一座電風扇，其吹向代表風向，類化期的風向與前面三個實驗階段期間的擺放位置相反，以此作為類化情境，在維持期結束後，進行類化成效評量。. 參、控制變項為了降低對自變項之干擾，並增進教學實驗之嚴謹度，本研究的控制變項有四，其說明如下：. 一、教學者與觀察者： 38 .

(48) . 教學者為本校綜合職能科教師，畢業於屏東科技大學農企業管理系、技術及職業教育研究所，具有十年之普通班及特教班教學經驗，目前擔任本科觀賞植物栽培專任教師，且已具有勞委會所辦理之園藝丙級技術士檢定證照資格，無論是專業知識或實務經驗，皆能受到信賴。觀察者則為研究者本身，並請教學者擔任副觀察員，於每一實驗階段至少進行一次同時評量，用來計算觀察者間一致性分析。二、教學時間與地點：教學次數預定每週三次，教學時間為每週四的第二節到第四節。教學介入階段為期三週，共九次教學。實驗情境為校內園藝工作區，平常上課鮮少有其他師生經過，可減少教學時受到干擾的情形。三、研究對象的流失：在研究進行前，先以「家長同意書」徵詢受試學生家長同意，及取得導師同意，確認受試者不會在實驗期間轉學或休學。四、同時事件：在研究開始前，先了解受試者的個別化教育計畫，確認在實驗期間，該班任課教師不會使用相同的教學策略或進行類似主題的教學活動，且三名受試者均未曾在家中或其他場合接受到與園藝工作技能類似或相同的教學課程。. 39 .

(49) . 第五節研究工具. 本節說明本研究所使用的五項研究工具，分別為工作準備卡、工作流程卡、工作技能評量表、園藝資材及攝影器材，茲敘述如下：. 壹、工作準備卡研究者拍攝噴藥工作的物品，受試者可藉由視覺提示拿取所需的器具和資材，每拿取一項物品即可把圖卡貼在「已完成」的欄位中，藉此檢核是否正確拿到所需物品。. 貳、工作流程卡研究者拍攝噴藥工作的流程，並製作成「工作流程卡」，受試者依其步驟進行噴藥操作，每完成一個步驟即可把圖卡貼在「已完成」的欄位中，藉此得知自己做到哪個步驟。. 參、工作技能評量表研究者請益校內教導園藝課程經驗豐富的特教教師，並參考行政院勞委會中部辦公室舉辦之全國技術士園藝丙級術科範圍，針對噴藥技巧進行工作分析，再編輯成「工作技能評量表」。主要評量內容為研究受試者在噴藥操作中，是否能確實按照工作項目進行。在維持期及類化期亦適用此評量表。在評量標準上，依照協助程度的不同給予計分，5 分為獨立完成、4 分為手勢提示、3 分為口頭提示、2 分為示範動作提示、1 分為身體提示、0 分為無法完成。. 肆、園藝資材研究者實地教導研究對象從事噴藥工作所需使用的資材，說明如下： 40 .

(50) . 一、準備區資材（一）噴藥裝備防護衣三件(L、M、S)、口罩一式、塑膠手套三雙(L、M、S)、雨鞋三雙(L、M、S)。（二）其他：肥皂一塊、肥皂盒一個、抹布一條。二、清洗區資材含噴霧器一個、清水桶一個、廢水桶一個、水瓢一個。三、配藥區資材含有色粉劑(代替農藥)一罐、杓子一枝、攪拌器一枝、量杯(1000 ㏄)一個。四、噴藥區資材含植栽三盆、電風扇一支。. 伍、攝影器材研究者以數位相機及錄影機來進行實驗研究資料的蒐集，於每次評量結束後，與副觀察員一同觀看影片來評量受試者的表現與學習狀況，以作為觀察者間一致性分析及學習評量之依據。. 41 .

(51) . 第六節研究程序. 本研究主要目的在探討結構化教學策略對於高職輕度智能障礙學生園藝工作技能之學習成效、維持成效與類化成效。根據本研究之研究目的與相關文獻，提出本研究之研究程序，共分四個階段進行：準備階段、實驗教學階段、資料處理與分析及撰寫研究報告。. 壹、準備階段本階段為實驗教學前的準備，包含相關文獻的蒐集、擬定研究計畫、選擇研究對象、完成教學預備工作、編製評量工具及實施觀察者間一致性的訓練。. 一、文獻蒐集：研究者蒐集國內外有關職業生活技能學習和智能障礙相關之文獻資料，尤以結構化教學策略作為探討重點，了解目前相關研究的現況，作為本研究架構的依據與參考。二、擬定研究計畫：閱讀相關文獻資料後，與指導教授討論擬定初步的研究計畫及研究方法，最後決定以跨受試多基線的研究設計來探討結構化教學策略介入高職輕度智能障礙學生園藝工作技能的學習成效。三、選擇研究對象：由研究者所任教之高職綜合職能科挑選三位輕度智能障礙、不同性別，符合研究條件的學生作為研究對象。四、完成教學預備工作：研究計畫及研究對象確定之後，研究者依據結構化教學策略及考量學生能力編製工作準備卡及工作流程卡等教學教材。 42 .