結構化教學策略的應用

本節就結構化教學之理念論述其重要發展與教學設計之要素，最後 探討結構化教學策略在國內研究之實施成效。

壹、結構化教學之理念

結構化教學法（Structured Teaching）是由 Schopler 等人於 1960 年代 中期在美國北卡羅萊納州提出的「自閉症及有溝通障礙兒童的治療與教 育」(T EACCH)方案。Schopler 等人（1995）指出結構化教學策略有四 個要素：

一、 物理結構（physical organization）：

環境的結構化包含教室結構化分區、活動轉換區的設立、工作籃的 安排等（協康會，1997）。結構化的空間安排，利用櫃子區分出個別教學 區及團體教學區，此種安排的成效是學生清楚地知道自己的上課區域及 位子（陳冠杏、石美鳳，2000）。吾樺幗（2006）認為結構化的教學環境 強調要明確的區隔學習區，減少視覺與聲音的干擾，並使學生知道什麼 環境做什麼事情，可利用書桌、教具櫃、物品、家具等來區隔學習區。

二、 時間表（schedules）：

在編排時間表方面，因為自閉症兒童缺乏組織及順序的能力，所以 按兒童個別能力讓他們預知當日活動的安排是非常重要的，如此可培養 自閉症兒童順序工作的習慣，從而增強其專注力和獨立性（協康會，

1997）。結構化的作息時間是指利用作息表、行事曆或計畫表與學生溝通 何時及何地做何事。其目的是透過視覺線索（如圖片、圖卡、圖畫或字 卡呈現），來讓學生了解每天作息或活動（吾樺幗，2006）。

三、 工作系統（work system）：

個別化工作系統告訴學生在個別學習區要學習什麼，傳達給學生四 項訊息（楊碧桃，1996）：

（一） 應該做何種工作。

（二） 做到何種程度。

（三） 如何知道做完了。

（四）做完了後做什麼。

四、 工作組織（task organization）：

結構化的視覺線索或組織化的作業（Visual Structure or Task

Organization）指藉由顏色、圖示、圖卡、文字、容器結構、完成工作袋、

工作流程圖的使用，讓學生能應用視覺線索尋找訊息來完成系列性工作

（吾樺幗，2006）。

鈕文英（2003）認為結構化教學法源起於自閉症兒童利用視覺多於 其他感官，所以視覺策略是教導自閉症兒童的其中一個有效方法。雖然 結構化教學法原先是為自閉症及有溝通障礙兒童所設計，但其有組織、

有系統的特質對智能障礙學生也非常適用。結構化教學法具有下列優點：

一、 能把相關聯的資料預先整理，讓學生易於掌握其中的意義及概念。

二、 能鼓勵學生將注意力集中在重要部分，避免注意不相關的刺激。

三、 幫助學生安定情緒。

四、 能提高學生的獨立能力。

在國內的特殊教育界，結構化教學策略不僅適用於自閉症學生或中 重度障礙者的教學，對於輕度認知功能障礙學生也頗具成效（徐嘉澤，

2004），而結構化教學策略也能協助團體內個別差異大、自我組織能 力差、或自我控制力低的學生學習（楊碧桃，2000）。

貳、結構化教學之研究

綜觀國內文獻之研究，運用結構化教學介入智能障礙學生職業技能 均有良好的學習成效（吳蜜莎，2005；李似玉，2002；李雅琪，2003；

徐嘉澤，2004；張雅亭，2008；陳靜儀，2012）。

李似玉（2002）探討結構式教學環境對智能障礙學生主動工作行為

及學習成效之影響。研究樣本是某國小四名啟智班智能障礙學生，結果

陳靜儀（2012）探討運用結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙 課程學習之成效。研究對象為三名特殊教育學校高職部三年級學生，運 用自製「結構化策略習得評量表」、「課程參與度評量表」、「獨立操作完 成冷凍麵團技能評量表」、「類化評量表」進行分析。研究顯示學生可以 習得結構化策略，且結構化教學策略對中重度智能障礙學生在烘焙課的 課程參與度及獨立完成度有明顯的提升，也具有保留效果及類化效果。

綜合上述文獻，可以發現結構化教學策略在智能障礙學生的應用 上，具有相當程度的學習效果，而且也有不錯的保留效果及類化成效。

因此，研究者認為運用結構化教學策略介入本校綜合職能科之輕度智能 障礙學生的園藝工作技能之學習，應能獲得良好的學習效果，並延伸探 討其維持效果及類化效果是否也有顯著成效。