研究設計

本研究採單一受試研究法中的跨受試多基線設計，共有三名研究對 象，進行「基線期-處理期-維持期-類化期」之研究。在處理期間，實施 結構化教學策略教導高職輕度智能障礙學生園藝工作技能。實驗程序進 行方式如圖 3-2 所示。

基線期 處理期 維持期 類化期 受試甲 ●●● ●●●●●●●●●ＸＸＸ●●● ●●●

受試乙 ●●●●●●●●● ●●●●●●●●●ＸＸＸ●●● ●●●

受試丙 ●●●●●●●●●●●●●●● ●●●●●●●●●ＸＸＸ●●● ●●●

圖 3-2 實驗階段程序圖

本研究設計是在多基線的架構上，安排三名受試者，依次引進介入 策略，在相同的情境中，改變這些受試者的相同行為。研究者能對照與 比較介入後的行為變化與其他仍停留在基線期的行為反應，因此雖然實 質上不必有倒返的動作，但仍具有倒返作用的效果。（杜正治，2006）。

本研究由研究者擔任協同教學，進行一對一的個別教學。研究過程 分為四個程序，以下就實驗階段及信、效度分別說明：

壹、 基線期

本階段會事先播放噴藥操作流程的影片，讓受試者在看完影片後立 即操作，測驗時間為 15 分鐘。主要在評量尚未以結構化教學策略進行介

入前，研究對象在園藝工作的技能表現。三名研究對象同時進行基線期 階段，首先對三位受試者進行連續性的評量，待受試甲的資料點進入穩 定狀態後(即連續三次達 80%)，立即實施介入教學，而受試乙和受試丙 仍停留在基線階段，持續進行基線期的評量。

貳、 處理期

本階段進行結構化教學策略的介入，先對受試甲進行一對一教學示 範，當學習評量達到預定標準時，則撤除教學介入，進行維持期的評量。

同時，受試乙的基線期也呈現穩定狀態時，則開始進行教學介入。惟受 試丙仍繼續停留在基線階段，待受試乙的介入資料達到預定標準，同時 受試丙的基線資料也穩定時，即可對受試丙開始進入介入處理。

參、 維持期

在教學實驗結束後一週，對每位受試者進行三次園藝工作技能維持 效果的評量，評量時間、地點、教學內容等皆和基線期一致。

肆、 類化期

本研究在探測受試者於教學介入階段所習得的技能是否能因應不同 風向的情境而改變噴藥方式，研究者運用電風扇來改變風向，受試者必 須以逆風倒退的方式來進行噴藥操作。其評量方式、評分標準和基線期 相同。

伍、 信度

本研究以觀察者間一致性作為此研究的信度。以「工作技能評量表」

作為研究工具，為增進研究結果的可信度，除了研究者擔任主觀察員之 外，也邀請另一名教師擔任副觀察員，在觀察受試者的操作過程中，各 自進行評量，若一致性達 80%，即進入基線期的觀察。

陸、 內容效度

本研究之評量工具及工作技能評量表的編擬，邀請四位專家學者指 導，首先是臺灣師範大學特殊教育學系副教授 張千惠博士，對於智能障 礙教材教法有非常豐富的經驗與精闢的見解；另一位是具有園藝丙級證 照，教學有十年經驗的特教教師；及在國中資源班將園藝治療運用在情 緒障礙學生教學上，教學經驗豐富的特教教師；最後是教學有七年經驗 的特殊學校高職部教師，曾探討中重度智能障礙學生實施結構化教學策 略應用於烘焙課程之研究。