綜合討論

結構化教學的原理原則是訓練學生「獨立作業」的能力，藉由視覺 提示學生作業的流程，在最少的指導下獨立作業，能協助團體內個別差 異大、自我組織能力差、或自我控制力低的學生學習。本研究在確認以 園藝工作技能為教學目標後，結合高一觀賞植物課程的教學重點，主要 評量內容參照行政院勞委會辦理全國技術士技能檢定之園藝丙級術科檢 定範圍–「噴藥技術」，探討受試者是否能確實按照噴藥程序進行操作。

目前國內已有多位研究者將結構化教學策略運用在身心障礙學生之 烘焙、餐飲、清潔的職業技能及主動完成工作的行為目標，但尚未有探 討結構化教學策略介入園藝工作技能學習成效之文獻，本研究證實以結 構化教學策略進行園藝工作技能的訓練，的確可以提升高職輕度智能障 礙學生的學習成效，亦能提升其維持成效與類化成效。

本研究以單一受試之跨受試多基線為研究方法，為有效控制實驗研 究的期程，三名受試者依其程度與學習表現，排定三位受試者接受教學 實驗的先後順序。研究結果顯示，三名受試者在結構化教學策略的介入 後，不但能達到預定的學習目標，且在撤除教學實驗後一週，也具有高 度學習的維持成效；運用此教學策略類化在不同風向的教學情境中，也 有相當高的學習效果。本節主要針對研究的過程及結果，與相關文獻做 綜合討論與說明。

壹、 基線期的評量與觀察

在教學介入前，篩選三位受試者的條件之一為：經查詢父母及過去 就學階段的老師擬定的個別化教育計畫中，未曾從事園藝工作或學習園 藝相關課程者。本研究的評量內容是以噴藥操作為主，在受試者的日常 生活中也未曾接觸過相關的專業設備。因園藝丙級檢定的規範有時間限 制，在噴藥操作這個關卡以十五分鐘為限，超過時間未完成的部份則不

予計分，且清洗噴霧器、調製農藥或噴灑農藥於植株的操作過程，對於 受試者來說，若無教師提供協助或指導，在某些步驟的操作上會無法達 到規定的標準而被扣分。這點從三位受試者在基線期僅有觀看影片示 範，分別接受三次、九次及十五次的評量，也未能達到及格標準，每位 受試者在基線期的平均得分百分比依序為 15.33 %、10.89 %及 10.80 %可 以得知。因此，這項事實也符合單一受試研究法進行教學研究的內涵。

貳、 處理期的評量與觀察

三位受試者在處理期的平均得分百分比各為 80.11 %、77.78 %及 70.56 %，在九次的結構化教學策略介入過程中，因為每位受試者的程度 與能力不同，達到預定標準（得分百分比達 85%）的時程也不一，整體 來說學習成效呈現穩定上升的趨勢，顯示受試者在沒有園藝工作技能的 基礎下，運用結構化教學策略的介入後，能有效達到學習目標。此結果 與吳蜜莎（2005）、李似玉(2002)、李雅琪（2003）、徐嘉澤（2004）、張 雅亭（2008）與陳靜儀（2012）的研究結果一致。

以下分別就三位受試者在處理期的表現進行分析：

一、受試甲：

在處理期的九次教學介入之中，受試甲的園藝工作技能得分百分比 在第一次評量時為 45%，第五次評量時為 90%，達到預定教學目標之水 準。該生平常在學習的專注力較為不足，上課易分心。在使用結構化教 學策略的介入後，因為有視覺線索的提示，該生對於工作準備卡和工作 流程卡的圖卡操作很有興趣，其學習動機與注意力有顯著提升，且因本 身的程度不錯，相較於其他兩位受試者的熟練度和完成度，是最快達到 研究者預期的目標，表示結構化教學策略的介入，對於受試甲的園藝工 作技能確實有良好的成效。

二、受試乙：

受試乙是輕度智能障礙伴隨注意力缺陷過動症，本身的情緒起伏常 常影響學習，雖然服藥後可維持專注力，但有時會忘記吃藥導致情緒比 較躁動。在噴藥操作過程中，初期會因個性比較衝動，急欲在時間內完 成而忽略許多重要步驟，因此評量分數不高。但在幾次使用工作準備卡 及工作流程卡之後，受試乙比較能夠穩定心情，知道下個步驟該如何做。

且從初期評量時，器具場地時常被弄得杯盤狼藉，該生的手套內部也整 個都溼透的情況，到教學介入的中期之後，動作已較為熟練，比較不需 要花太多時間在善後清潔，因此在處理期最後一次的得分百分比為 95%。

表示結構化教學策略的介入，對於受試乙的園藝工作技能確實有顯著的 提升。

三、受試丙：

受試丙在處理期的園藝工作技能的得分百分比在第一次評量時為 30%，最後一次評量時達到 93%，水準變化為＋63，是三位受試者當中 進步幅度最大的一位。但因障礙程度伴隨癲癇，肢體協調性較差，精細 動作不佳，初期評量的表現明顯較弱。受試丙的個性較為被動，做事需 要一個口令一個動作，但在結構化教學策略的介入之後，便能經由視覺 線索的提示逐步減少對教師的依賴，且本身的語文背誦能力佳，能很快 的配合圖片記憶每個步驟的工作流程，因此進步的情況顯著。故結構化 教學策略的介入，對於受試丙的園藝工作技能確實有良好的成效。

參、 維持期的評量與觀察

在處理期結束一週後，三位受試者均接受三次的維持成效評量，結 果顯示在維持期的園藝工作技能得分百分比各為 98.67 %、94.67 %及 92.67 %，皆高於處理期的表現。可見當學習成效達到良好的正確率時，

受試者處於精熟學習的狀態，較能維持所學的技能。此研究結果證實結

構化教學策略的介入，對於園藝工作技能具有極佳的維持成效，此結果 與吳蜜莎（2005）、李雅琪（2003）、張雅亭（2008）與陳靜儀（2012）

的研究結果一致。

肆、 類化期的評量與觀察

受試者接受三次改變不同教學情境的類化成效評量，結果顯示在類 化期的園藝工作技能得分百分比各為 98.67 %、93.00 %與 92.00 %，雖然 受試乙和受試丙略低於維持期的表現，但是差距極小，整體而言還是具 有良好的類化效果。分析其結果應歸因於三位受試者在類化期的第一次 評量時，雖然整體的操作流程不變，但是在噴灑農藥時，因為風向的不 同，必須以逆風倒退的方式操作噴霧器，但他們仍然用處理期的噴藥路 徑來行進，無法立即轉變成相反的行進方向，導致這個項目的得分不高。

但是在第二次和第三次的類化評量，便能改正其行進方向，且受試甲在 最後兩次的評量可達到 100%的精熟水準，表示該生已經無需教師給予的 協助和提示，便能正確完成噴藥操作的流程。此研究結果證實結構化教 學策略的介入，對於園藝工作技能具有極佳的維持成效，此結果與吳蜜 莎（2005）與陳靜儀（2012）的研究結果一致。