第一章 緒論
第三節 名詞釋義
五、 不同融合教育經驗的學生對身心障礙者的接納態度的差異情形為 何？
六、 國中融合教育經驗與對身心障礙者的接納態度是相關情形為何？
第三節 名詞釋義
本研究提及之重要概念包含「高中（職）以上學生」、「融合教育」、
「融合教育實驗班」、「融合教育經驗」、「接納態度」，茲將定義列敘如下：
壹、 高中（職）以上學生
本研究指稱高中（職）以上學生，係指自民國 96 年至 102 年自國中 畢業之普通生，目前正在就讀高中／高職一年級至三年級，大學一年級 至四年級、或專科生一年級至五年級之普通生，不包含研究所（含）以 上學生。
貳、 融合教育
美國全國教育重建及融合教育研究中心（the National Center on
Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994）將「融合教育」定 義為「對所有學生（包括障礙程度嚴重者）提供公平接納而有效教育的 機會，將其安置在其住家附近學校合乎其生理年齡的普通班級，提供班 級、教師與學生必要的支持、輔具與相關服務，並協助個別化的課程調 整，以確保學生在課業學習、行為能力和社會能力的成功，使學生爾後 能在社會上正常生活、充分參與社會並有所貢獻。」。本研究所指融合教育係指在國中教育階段之普通班級內，同時有普 通生與身心障礙學生，除共同學習普通教育課程外，另提供身心障礙學 生所需的協助與相關服務，以確保他們在課業學習、行為能力和社會能 力的成功，使它們爾後能在社會上正常生活且充分參與社會。以目前國 內實施融合教育的方式可以細分為二，一為資源教室模式（身心障礙學 生在普通班受教，但部分學科或特殊需求由特殊教育教師以抽離或外加 方式提供）、一為普特生人數有固定比例之融合教育實驗模式。故本研究 以此兩種融合教育模式為主要研究班型。
參、 融合教育實驗班
Stainback 與 Stainback（1992）將融合教育分為社區模式（Com munity-based model）與合作模式（collaberative model）。吳淑美（2000）
則進一步指出合作模式融合教育之特色為：（1）普通班及特殊班之合成；
（2）班上有普通生及身心障礙學生按一定比例混合；（3）普通及特殊教 育教師之合作教學。國內融合教育實施方式主要採資源教室模式，少數 學校則採合作模式融合教育，以特殊實驗班級型態經營。
本研究所稱融合教育實驗班係指新竹市某一國中融合教育實驗班，
其班級成員中身心障礙學生與普通生有固定 1：3 之人數比例關係。班級 定位屬於集中式特教班，特教通報網分類為「不分類集中式」，與分散式 資源班略有不同。
肆、 國中融合教育經驗
本研究所稱國中融合教育經驗係指研究對象填寫自編「融合教育經 驗」分量表的結果。問卷內容分為兩部分，一為封閉式選項，共 2 題，
目的在了解進入融合教育班級時的資訊獲知狀況；另一為李克特氏
（Likerts Scales）量表選項，每個題目有五個選項，共 26 題，分為三個 向度：生活互動、學習互動、認知態度，主旨在回溯國中時期研究對象 與身心障礙同學生活與學習互動情形，及當時的想法與感覺。
以量表平均總分為區分標準，個人填答總分高於平均總分，表示其 國中融合教育經驗較正向，即較能了解並能共同執行融合教育的內涵，
對環境、對人的觀察較敏銳、體會也較深；反之，個人填答總分低於平 均總分，則表示其國中融合教育經驗較負向，即較無法了解並執行融合 教育的內涵，對環境、對人的改變較不感興趣。另以單題平均值瞭解不 同班型的融合經驗狀態，以作為描述統計分析用。
伍、 接納態度
本研究之接納態度係指對研究對象填寫自編「對身心障礙者接納態 度問卷」之結果，問卷內容共 25 題，分為三個向度：情感、行為、認知，
主旨在確認研究對象對身心障礙者目前的認知、感覺及可能之行為反 應。以李克特氏（Likerts Scales）量表方式呈現，每個題目有五個選項，
問卷填答總分愈高，表示其對身心障礙者接納態度愈高；反之，填答總 分愈低，表示其對身心障礙者接納態度愈低。另以以單題平均值瞭解不 同班型的接納狀態，以作為描述統計分析用。