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學生融合教育經驗對身心障礙者接納態度之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立台灣師範大學特殊教育學系 身心障礙特教教學碩士論文. 學生國中融合教育經驗 對身心障礙者接納態度之研究 A Study on Students’ Inclusive Education Experiences in Junior High School to the Acceptance Attitudes toward People with Disabilities. 指導教授:王華沛 博士 指導教授:邱滿艷 博士 指研究生:陳怡靜 撰賺. 中華民國一○三年八月.

(2) 誌. 謝. 埋首研究一年半載,終於可以說:我要畢業了!總是戲稱自己將研 究所當小學念,期間從小姐變成了兩個孩子的媽,也邁入了我教學生涯 的第一個十年。 第一個論文題目在我休學時夭折,因為時空背景已時不我與,難以 再續,因此只好轉換方向。研究期間承蒙論文指導教授王華沛老師細心 指引,每一次的 meeting 總是能讓我有新的啟發,也讓我能盡情發揮; 再來是要謝謝我另一位指導教授邱滿艷老師,每次見面總是給我很多鼓 勵,也給我滿滿的能量與建議,讓我在遭遇挫折時能夠繼續向前;同時 還要感謝杞昭安老師與孟瑛如老師細心審閱論文,提供許多寶貴建議, 使本研究能有更完善的結構,也給了我鼓勵,深表感謝。 問卷調查期間,感謝吳武典老師、吳訓生老師、鈕文英老師、韓福 榮老師細心審閱問卷,使問卷更完善;謝謝其他協助審閱問卷及發問卷 的同事、同窗與朋友:怡汝、文喬、秋娥、祐鳳、雅苓、錦程、梅音、 志強、欣穎、麗娟、宏諺、瑀恩、威志;謝謝榮臻校長、如麗主任與育 利組長的成全,謝謝所有融合班同學們的支持,沒有你們這個任務很難 完成,還要謝謝育賢特教所有的同事們:絢禧、靜怡、如蘋、雅智、俐 玲、逸妃、奇樺等,總是能兼顧我的三重身份(教師、學生與母親) ,盡 量分擔我的工作,並適時給予勉勵。 最後,由衷地感謝從小栽培我的爸媽,以及支持我的婆婆。更感謝 我的先生,在我忙不過來時總能隨時遞補陪伴孩子與整理家務的角色, 還要謝謝兩個可愛又乖巧的寶貝,總能體貼又懂事地在旁邊玩耍不吵 鬧。因為你們的體貼與包容,讓我順利完成了學業!謝謝你們! 僅以此論文,獻給我親愛的家人與敬愛的師長,以及所有關心我、 幫助我的人,願共享此份喜悅與榮耀! 怡靜 謹誌於新竹 2014 年 8 月.

(3) 學生國中融合教育經驗對身心障礙者接納態度之研究. 摘. 要. 本研究旨探討國中融合教育經驗情形,對身心障礙者接納態度現況,分析 不同背景變項(性別、教育階段、科系、接觸經驗、國中融合班級類型)的高 中(職)以上學生國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度之差異情形,及 瞭解國中融合教育經驗和身心障礙者接納態度之相關。 本研究採立意取樣方式,以自編「國中融合教育經驗與對身心障礙者接納 態度問卷」為研究工具,進行問卷調查,取得有效樣本為 328 人。所得資料以 描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方法加以處理 及分析。綜合本研究之結論如下: 1. 在普通班的學生獲知班上有身心障礙同儕的管道方面,有七成主要來自老 師,一成來自特教老師。整體來說,高中(職)以上學生國中融合教育經 驗佳、對身心障礙者接納態度積極。影響接納態度的原因依序為:個人的 特質與(受傷)經驗、教育與接觸經驗及身障同儕特質。 2. 就性別而言,女生比男生之國中融合教育經驗較正向,且對身心障礙者接 納態度較積極。 3. 就教育階段而言,大學階段學生比高中階段學生之國中融合教育經驗較正 向,且對身心障礙者接納態度較積極。 4. 就科系而言,高中階段普通科、職業科學生之國中融合教育經驗無顯著差 異,但大學階段醫學類科比其他類科及文法商教育類科學生之國中融合教 育經驗較正向;高中、大學階段不同科系的學生對身心障礙者接納態度無 顯著差異。 5. 就接觸經驗而言,不論具有國小接觸經驗或家人接觸經驗,其國中融合教 育經驗均無顯著差異;接觸經驗有無、接觸經驗多寡對身心障礙者接納態 度均無顯著差異。 6. 就國中融合班級類型而言,融合實驗班學生比普通班(班上有身障同儕) 學生之國中融合教育經驗較正向,且對身心障礙者接納態度較積極。 7. 就正負向融合經驗而言,國中融合教育經驗較正向者,對身心障礙者接納 態度也會較積極。 8. 國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度呈高度相關。 最後,依據研究結果提出相關建議,作為行政單位、老師及未來研究之參 考。 關鍵詞:接納態度、融合教育、融合班、融合經驗. I.

(4) A Study on Students’ Inclusive Education Experiences in Junior High School to the Acceptance Attitudes toward People with Disabilities Chen, Yi-Ching. Abstract 英文摘要 The aim of this study was to investigate the current situation of the inclusive education experience in junior high school and the acceptance attitudes toward people with disabilities. It aimed to compare the differences of the inclusive experience and the acceptance attitudes among the senior high school and college students in different genders, education stages, departments, contact experiences, and inclusive classes during junior high school. Also, it aimed to explore the relationship between the inclusive experience and the acceptance attitudes. The questionnaire of the study was designed by the researcher. By purposive sampling, there were 328 valid participants. The data of the questionnaire was analyzed in terms of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and Pearson’s product-moment correlation. The major results were as follows: 1) 70% students’ acknowledge the disabled peers in the class from general education teachers, 10% from special education teachers. Overall, the senior high school or college students had good inclusive experience, and had positive attitudes. The reasons to affect the acceptance attitudes were personal characteristics, education and contact experiences, and the characteristic of disabilities. 2) The females’ inclusive education experiences and acceptance attitudes were more positive than males’. 3) The college students’ inclusive education experiences and acceptance attitudes were more positive than senior high school students’. 4) In the inclusive education experiences in junior high school, there were no significant differences in different departments in the senior high school. But there were significant differences in different departments in the college. Especially, students in a college of medicine were more positive than others. In the acceptance attitudes toward people with disabilities, there were no significant differences in the different departments in the senior high school and college. 5) In the inclusive education experiences in junior high school, no II.

(5) matter what students had contact experiences in the elementary school or in the family, there were no significant differences. In the acceptance attitudes toward people with disabilities, no matter what students had or hadn’t contact experiences, or had more or less contact experiences, there were no significant differences. 6) In the inclusive education experiences in junior high school and in the acceptance attitudes toward people with disabilities, students in the inclusive experiences classes were more positive than the general education students. 7) The more positive inclusive education experiences in junior high school, the more positive acceptance attitudes toward people with disabilities were. 8) There were significant positive correlations between the inclusive education experience in junior high school and the acceptance attitudes toward people with disabilities. At last, according to the result of this study, it advances suggestions as to the administrative agencies, teachers, and the further researches. Key Words: acceptance attitudes, inclusive education, inclusive class, inclusive experiences. III.

(6) 目. 次. 中文摘要........................................................................................................... I 英文摘要.......................................................................................................... II 目. 次........................................................................................................ IV. 表. 次........................................................................................................ VI. 圖. 次...................................................................................................... VIII. 第一章. 緒論 ............................................................................................1. 第一節 研究背景與動機 .......................................................................1 第二節 研究目的與待答問題 ...............................................................4 第三節 名詞釋義 ...................................................................................5 第二章. 文獻探討 ....................................................................................9. 第一節 融合教育 ...................................................................................9 第二節 態度的理論基礎與評量方式 .................................................26 第三節 融合教育經驗與對身心障礙者接納態度 .............................34 第三章. 研究方法 ..................................................................................51. 第一節 研究架構 .................................................................................51 第二節 研究對象 .................................................................................53 第三節 研究工具 .................................................................................59 第四節 研究程序 .................................................................................70 第五節 資料處理與分析 .....................................................................71 第四章. 研究結果分析與討論 ............................................................73. 第一節 國中融合教育經驗情形與對身心障礙者的接納態度現況 ..73 第二節 不同背景的學生其國中融合教育經驗的差異情形 ..............79 第三節 不同背景的學生對身心障礙者接納態度的差異情形 ..........84 第四節 不同融合教育經驗的學生對身心障礙者接納態度的差異情 形 .............................................................................................90 IV.

(7) 第五節 國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度的相關 ..........90 第六節 結果與討論 ..............................................................................91 第五章. 結論與建議 ............................................................................101. 第一節 結論.........................................................................................101 第二節 建議.........................................................................................103 參考文獻.......................................................................................................105 中文部分...............................................................................................105 英文部分............................................................................................... 114 附錄............................................................................................................... 119 附錄一 問卷專家審查意見彙整表 .................................................... 119 附錄二 預試問卷 ................................................................................127 附錄三 正式問卷 ................................................................................130. V.

(8) 表 次 表 二-1 國外融合教育重要法案或宣言及其代表意義 ..............................12 表 二-2 國內融合教育的發展歷程 ..............................................................13 表 二-3 依據教師扮演角色的融合教育模式 ..............................................17 表 二-4 融合教育模式:依學生障礙程度及進入普通班的時間 ..............19 表 二-5 國內實施融合教育實驗之比較 ......................................................20 表 二-6 不同教育階段與年級對身心障礙者接納態度之關係 ..................40 表 二-7 高中(職)以上人士對身心障礙者態度之相關研究 ..................47 表 三-1 國中融合教育實驗班畢業人數一覽表 ..........................................54 表 三-2 國中三年級預試選取人數分配 ......................................................56 表 三-3 預試有效樣本人數 ..........................................................................56 表 三-4 正式有效樣本人數 ..........................................................................57 表 三-5 正式施測問卷填答者背景之人數分配與百分比 ..........................58 表 三-6 專家量表內容效度審查名單(依姓氏筆劃排列) ......................60 表 四-1 進入融合教育班級就讀時的資訊獲知狀況 ..................................74 表 四-2 不同融合班型之高中(職)以上學生其國中融合教育經驗之平均 數摘要 ............................................................................................75 表 四-3 不同融合班型之高中(職)、大學(專)生對身心障礙者接納態 度之平均數摘要 ............................................................................77 表 四-4 影響對身心障礙者接納態度的原因 ..............................................78 表 四-5 不同性別的學生其國中融合教育經驗 t 考驗分析摘要.............79 表 四-6 不同教育階段的學生其國中融合教育經驗 t 考驗分析摘要.....80 表 四-7 高中階段不同科系的學生其國中融合教育經驗 t 考驗分析摘要 ........................................................................................................81 表 四-8 大學階段不同科系的學生其國中融合教育經驗 ANOVA 分析摘 要 ....................................................................................................81. VI.

(9) 表 四-9 與身心障礙人士接觸經驗之分析表(N=328)(複選題) .......82 表 四-10 國小接觸經驗的學生其國中融合教育經驗 t 考驗分析摘要...83 表 四-11 家人接觸經驗的學生其國中融合教育經驗 t 考驗分析摘要 ...83 表 四-12 不同國中融合班級類型的學生其國中融合教育經驗 t 考驗分 析摘要 ............................................................................................84 表 四-13 不同性別的學生對身心障礙者接納態度 t 考驗分析摘要.......85 表 四-14 不同教育階段的學生其國中融合教育經驗 t 考驗分析摘要...85 表 四-15 高中階段不同科系的學生對身心障礙者接納態度 t 考驗分析 摘要 ................................................................................................86 表 四-16 大學階段不同科系的學生對身心障礙者接納態度 ANOVA 分析 摘要 ................................................................................................86 表 四-17 接觸經驗有無對身心障礙者接納態度 t 考驗分析摘要...........87 表 四-18 不同接觸經驗的學生對身心障礙者接納態度 ANOVA 分析摘要 ........................................................................................................88 表 四-19 不同國中融合班級類型的學生對身心障礙者接納態度 ANOVA 分析摘要 ........................................................................................89 表 四-20 正負向融合教育經驗對身心障礙者接納態度 t 考驗分析摘要 ........................................................................................................90 表 四-21 融合教育經驗與對身心障礙者接納態度之積差相關情形 ........91. VII.

(10) 圖 次 圖 二-1 平衡理論說明圖 ..............................................................................30 圖 三-1 研究架構圖 .....................................................................................51. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度之研 究。本章共分為四節,以下就研究背景與動機、研究目的與待答問題、 名詞釋義及研究限制分別詳細描述。. 第一節. 研究背景與動機. 回溯融合教育的歷史發展,首先是1960年代去機構化(deinstitutionalization)與正常化(normalization)的訴求,接著是1970年的回歸主流 (mainstreaming)思潮,到了1980年代初期,普通教育革新(Regular Education Initiative, REI)的主張出現了,接著1990年代初期進一步興起 融合教育(Inclusive education)運動,至1990年代中期,興起完全融合 (full inclusion)的理想,目前整個特殊教育的安置型態已逐漸從隔離安 置的措施,走向融合安置的發展趨勢,回歸主流(mainstreaming)已逐 漸為融合教育(inclusive education)或者完全融合(full inclusion)所取 代(吳武典,1995、2005)。因此, 「融合」可說是二十世紀末在國際間 廣為討論的新興議題,不僅大幅度佔據教育研究領域,更滲入許多國家 的教育政策核心(張嘉文,2008)。 我國自民國 73 年制定特殊教育法後,分別於民國 86 年及 98 年進行 大幅度的修訂,其內容緊扣著身心障礙學生的安置與輔導應適性並融合 在一般環境中提供相關服務,足見融合教育的精神已孕育其中。尤其是 民國 98 年全面修正通過的新法(民國 103 年又針對部分條文進行修訂) 其中第十八條: 「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置,應符合 適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神(特殊教育法,2014) 。」 其中「無障礙」及「融合」正式成為法定名詞(郭美滿,2012),亦呼 應這股趨勢。. 1.

(12) 國內融合教育的實施,始於民國 56 年所實施之視覺障礙學生混合教 育;民國 67 年起開始推動國民中小學,增設單類或跨類(不分類)資源 班,增進身心障礙學生在融合的環境下接受教育的機會,至 101 學年度 止,從學前到高中分散式資源班的設置已多達 2496 班,是目前最多的特 教班級型態,佔一般學校身心障礙類特教班 51.79%,與 91 學年度相比, 近 10 年分散式資源班成長 161%;另外,由人數來看,101 學年度約有 八萬名身心障礙學生安置於普通班接受特教服務,僅有約一萬人在自足 式特教班就讀(教育部,2013b)。由此可知,融合教育已逐漸落實於一 般的環境中。 民國 73 年特殊教育法(1984)第五條指出「各階段之特殊教育,除 由政府辦理外,並鼓勵民間辦理」,且第九條亦指出「師範大學、師範 學院、教育學院、師範專科學校或設有教育系、所之大學,為辦理特殊 教育各項實驗研究,並供教學實習,得於其附屬中、小學或幼稚園設特 殊教育實驗班」。民國 86 年修正特殊教育法(1997)第九條亦陳明「各 階段之特殊教育,除由政府辦理外,並鼓勵或委託民間辦理。主管教育 行政機關對民間辦理特殊教育應優予獎助」 。此民國 78 年新竹師院特教 系以「聽障、語障幼兒與普通幼兒融合之研究計畫」實施學前融合教育 實驗(以下簡稱融合實驗班,特指身心障礙學生與普通生人數比例為 1: 2 或 1:3 之班級類型) ,後於民國 83 年將實驗延伸至國小階段(吳淑美, 2004b)。之後各公民營單位紛紛設立學前、國小融合實驗班,如:民國 84 年台灣師範大學特殊教育中心附設學前班、民國 86 年省立台中啟聰 學校幼稚部融合實驗班、民國 86 年省立彰化啟聰學前融合實驗班、民國 87 年大津融合教育中小學實驗班等,而本研究調查之國中融合實驗班亦 在此歷史背景下於民國 89 年成立。 由法規的修改及班級的數量比重來看,過去以隔離為主的教育模式 已被摒棄,當代以融合教育為主流,更確切地說,是以分散式資源班為 主要安置形式,而以「融合」為名的融合實驗班則以非營利或另類學校 形式,存在於目前的教育體制中,但為何融合實驗班無法推廣,一直處 2.

(13) 於實驗階段?為何後來部分融合實驗班必須停辦?一直是研究者心中非 常疑惑的地方。 資源班模式與融合實驗班,在班級成員、安置及相關規定方面稍有 不同。依據研究者十年的教學經驗歸納出,資源班模式之身心障礙學生 每年 12 月左右由教育局鑑輔會先安置至各校,隔年五月學校註冊組會針 對來報到的學區內普通生進行編班作業,並考量身心障礙學生排課需求 進行特別編班,但每班至多安排身心障礙學生 3 人,另依身心障礙學生 障礙情況及服務提供情形的不同而酌減班級人數;融合實驗班之身心障 礙學生有些是由教育局鑑輔會安置,有些則是由實驗單位自行進行篩 選,普通生的部分是由普通生及其家長主動提出申請並經學校以團體測 驗或晤談方式公開甄選,在人數方面,身心障礙學生與普通生人數有約 有 1:3 之固定的比例。由於參與融合教育的普通生來源有極大不同, 因此,本研究係想了解國中時期班上有身心障礙學生的普通生與主動參 與甄選的實驗班普通生,其融合教育經驗偏屬正向或負向?兩者間的融 合教育經驗的狀況如何?是否有顯著差異?此為研究動機之一。 經教育政策規畫出來的融合教育環境,使普通生能夠與身心障礙學 生一同成長,國中小廣設資源班,身心障礙學生較容易在校園內遇到, 上了高中後,部分認知輕微缺損的孩子被安置到高職特教班,且身心障 礙學生學業表現普遍不佳,不論透過十二年安置或十二年國教,經篩選、 分類後,所謂明星高中之身心障礙學生人數更少了。因此國中時期在普 通教師與特教教師協助身心障礙學生生活適應與學習、協助普通生了解 並關懷身心障礙學生的過程中,是否能因此塑造出較具關懷弱勢族群的 青少年?是否對身心障礙者較接納?或是否因與身心障礙者相處的經 驗,反而使普通生對身心障礙者退避三舍?以目前對融合教育的成效研 究較難有此結論,此為研究動機之二。 有學者指出與身心障礙者有直接的接觸經驗,能增進對身心障礙者 的態度(朱敏倫,2010;李玉琴,2002;杞昭安,1995;林春嬿,2011; 林真鍊,2004;張照明,1996;陳姿諭,2012;陳鳳雅,1996;曾月琴, 3.

(14) 2004;黃馭寰,2002;葉振彰,2006;Yazbeck, McVilly, & Parmenter, 2004) ;但亦有研究持不同看法(邱佩瑩,1994;邱鈺喬,2003;彭源榮, 2003;黃富廷,1995;黃翠琴,2005;羅于宣,2013;Goodspeed & Celotta, 1982) 。本研究想更深入瞭解對身心障礙者的接納態度與接觸有無、接觸 多寡及接觸時的正負向經驗是否有相關,此為研究動機之三。 研究者檢索國內與融合教育相關之研究發現高達236筆,由國內相關 研究數量眾多可略推,國內特殊教育對融合教育重視程度。自民國100 年至民國103年之融合教育研究就有56篇,以研究對象來說,教師居多(38 篇) 、而課程(6篇) 、身心障礙學生及其家長(6篇) 、政策與現況(5篇) 次之,普通生(0篇) 、專業團隊(1篇)的研究很少;以研究階段來說, 大多著重學前及國小(共43篇) ,國中次之(11篇),高中及其以上(1 篇)很少。本研究針對國中時期有融合教育經驗之高中(職)以上普通 生進行研究,正好可以補足過去研究之不足,此為研究動機之四。 大眾對身心障礙者的態度,常會影響身心障礙者所受到的處遇。教 師與同儕對身心障礙者的態度與看法,會影響身心障礙者在自我概念、 學習、社交方面的成長(吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊隆,2001) 。目 前對身心障礙者的服務趨勢是倡導融合,無論是在學校裡、在工作職場 中,與身心障礙者的接觸機會是與日俱增的。基於以上因素,激發研究 者想了解曾於國中時期接受融合教育的普通生是否會因曾經與身心障礙 者共同學習而影響其對身心障礙者的接納度,同時還希望藉此供未來政 府在擬定融合教育政策之參考。. 第二節. 研究目的與待答問題. 本節分為研究目的及待答問題二部分,以探討國中融合教育經驗與 對身心障礙者接納態度之情形。 4.

(15) 壹、. 研究目的 本研究主要目的有三:. 一、瞭解高中(職)以上學生國中融合教育經驗情形及對身心障礙者接 納態度現況。 二、瞭解高中(職)以上學生國中融合教育經驗的差異情形及對身心障 礙者接納態度的差異情形。 三、瞭解高中(職)以上學生國中融合教育經驗對身心障礙者接納態度 的差異及相關情形。. 貳、. 待答問題. 針對研究目的,本研究提出下列待答問題: 一、高中(職)以上學生國中融合教育經驗情形為何? 二、高中(職)以上學生對身心障礙者的接納態度現況為何? 三、不同個人背景變項的學生其國中融合教育經驗的差異情形為何? 四、不同個人背景變項的學生對身心障礙者的接納態度的差異情形為 何? 五、不同融合教育經驗的學生對身心障礙者的接納態度的差異情形為 何? 六、國中融合教育經驗與對身心障礙者的接納態度是相關情形為何?. 第三節. 名詞釋義. 本研究提及之重要概念包含「高中(職)以上學生」 、 「融合教育」、 「融合教育實驗班」 、 「融合教育經驗」 、 「接納態度」 ,茲將定義列敘如下:. 5.

(16) 壹、高中(職)以上學生 本研究指稱高中(職)以上學生,係指自民國 96 年至 102 年自國中 畢業之普通生,目前正在就讀高中/高職一年級至三年級,大學一年級 至四年級、或專科生一年級至五年級之普通生,不包含研究所(含)以 上學生。. 貳、融合教育 美國全國教育重建及融合教育研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994)將「融合教育」定 義為「對所有學生(包括障礙程度嚴重者)提供公平接納而有效教育的 機會,將其安置在其住家附近學校合乎其生理年齡的普通班級,提供班 級、教師與學生必要的支持、輔具與相關服務,並協助個別化的課程調 整,以確保學生在課業學習、行為能力和社會能力的成功,使學生爾後 能在社會上正常生活、充分參與社會並有所貢獻。」。 本研究所指融合教育係指在國中教育階段之普通班級內,同時有普 通生與身心障礙學生,除共同學習普通教育課程外,另提供身心障礙學 生所需的協助與相關服務,以確保他們在課業學習、行為能力和社會能 力的成功,使它們爾後能在社會上正常生活且充分參與社會。以目前國 內實施融合教育的方式可以細分為二,一為資源教室模式(身心障礙學 生在普通班受教,但部分學科或特殊需求由特殊教育教師以抽離或外加 方式提供) 、一為普特生人數有固定比例之融合教育實驗模式。故本研究 以此兩種融合教育模式為主要研究班型。. 參、融合教育實驗班 Stainback 與 Stainback(1992)將融合教育分為社區模式(Com munity-based model)與合作模式(collaberative model)。吳淑美(2000) 則進一步指出合作模式融合教育之特色為: (1)普通班及特殊班之合成; 6.

(17) (2)班上有普通生及身心障礙學生按一定比例混合; (3)普通及特殊教 育教師之合作教學。國內融合教育實施方式主要採資源教室模式,少數 學校則採合作模式融合教育,以特殊實驗班級型態經營。 本研究所稱融合教育實驗班係指新竹市某一國中融合教育實驗班, 其班級成員中身心障礙學生與普通生有固定 1:3 之人數比例關係。班級 定位屬於集中式特教班,特教通報網分類為「不分類集中式」 ,與分散式 資源班略有不同。. 肆、國中融合教育經驗 本研究所稱國中融合教育經驗係指研究對象填寫自編「融合教育經 驗」分量表的結果。問卷內容分為兩部分,一為封閉式選項,共 2 題, 目的在了解進入融合教育班級時的資訊獲知狀況;另一為李克特氏 (Likerts Scales)量表選項,每個題目有五個選項,共 26 題,分為三個 向度:生活互動、學習互動、認知態度,主旨在回溯國中時期研究對象 與身心障礙同學生活與學習互動情形,及當時的想法與感覺。 以量表平均總分為區分標準,個人填答總分高於平均總分,表示其 國中融合教育經驗較正向,即較能了解並能共同執行融合教育的內涵, 對環境、對人的觀察較敏銳、體會也較深;反之,個人填答總分低於平 均總分,則表示其國中融合教育經驗較負向,即較無法了解並執行融合 教育的內涵,對環境、對人的改變較不感興趣。另以單題平均值瞭解不 同班型的融合經驗狀態,以作為描述統計分析用。. 伍、. 接納態度. 本研究之接納態度係指對研究對象填寫自編「對身心障礙者接納態 度問卷」之結果,問卷內容共 25 題,分為三個向度:情感、行為、認知, 主旨在確認研究對象對身心障礙者目前的認知、感覺及可能之行為反 應。以李克特氏(Likerts Scales)量表方式呈現,每個題目有五個選項, 7.

(18) 問卷填答總分愈高,表示其對身心障礙者接納態度愈高;反之,填答總 分愈低,表示其對身心障礙者接納態度愈低。另以以單題平均值瞭解不 同班型的接納狀態,以作為描述統計分析用。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究主要是想了解國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度之 情形。本章共分為三節。第一節為「融合教育」、第二節為「態度理論 基礎與評量方式」 、第三節為「融合教育經驗與對身心障礙者接納態度」。. 第一節. 融合教育. 由於缺陷論點的式微和學習典範的轉移,對身心障礙者的教育服務 模式之議題也由純粹針對個人或針對環境,轉變為對個人與環境互動所 產生影響的關懷,其中人類潛能發展說、社會建構論、教育基本價值論、 正常化和社區統合原則、環境準備說、個人自由原則、社會正義公平、 多元文化教育理念、自我決定等理念匯聚推動了融合教育的思潮(吳武 典,2005) 。以下將針對融合教育意涵、沿革、模式及國內國中融合教育 實驗班概況分別詳細描述。 壹、. 融合教育的意涵 融合教育的產生,是對以往隔離安置政策的反思,並受到多元文化. 教育理念和社會建構論的影響,在國際組織的宣導努力下,逐漸落實(劉 博允,2000) 。聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Oragnization, UNESCO)1994 年 6 月在西班牙薩拉曼卡(Salamanca)召開世界特殊教育會議發表「薩拉曼卡宣言」 ,文中特別倡導「融 合教育」的理念,向全世界表達應接納身心障礙兒童並充分考量兒童特 質與需求的殊異性,建立融合學校,提供身心障礙兒童受教的平等權利 和機會,對全體兒童與教育效能也有助益(吳武典,2005;Sandall & Schwartz, 2002/ 2008)。 美國全國教育重建及融合教育研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994)針對各州實施融合. 9.

(20) 教育進行調查,將「融合教育」定義為「對所有學生(包括障礙程度嚴 重者)提供公平接納而有效教育的機會,將其安置在其住家附近學校合 乎其生理年齡的普通班級,提供班級、教師與學生必要的支持、輔具與 相關服務,並協助個別化的課程調整,以確保學生在課業學習、行為能 力和社會能力的成功,使學生爾後能在社會上正常生活、充分參與社會 並有所貢獻。」 Stainback 和 Stainback(1992)指出融合教育的特徵為: (1)每位學生都有依據自己能力學習的權利,不應有任何理由受到差別 待遇,但個別差異需受到尊重,以有更好的學習機會。 (2)課程必須經過調整或擴張,以符合每個孩子的需求,班級內個別差 異的特質更可提供一個自由、豐富、更新的教學資源。 (3)不是把學生抽離,再給予特殊服務,而是要把需求帶進來給學生, 包含鼓勵自然的支持網絡、調整教室生態、教師角色以促進與支持 學習為主、促進對個別差異的理解、彈性開放且具啟發的教學。 國內學者吳淑美(2004b)指出「融合」一種統合的過程,是使大多 數身心障礙學生可以進入普通教室成為普通班一分子的教育學習方式, 是特教老師走向孩子,而不是孩子走向教師;完全融合比融合更進一步, 指的是不分障礙類別及輕重,都可進入普通班。吳武典(2005)認為真 正的「統合」 (integration)或「融合」 (inclusion)不只是空間上的合(特 殊兒童與普通兒童身處一室) ,還包括社會的合(互相接納)與教學的合 (即課程的彈性)。 綜合以上國內外學者所述, 「融合教育」係指所有在普通班的學生(包 含身心障礙學生)均要依據其能力及個別差異將特殊需求服務帶入教 室,使學生能完全參與,以同儕合作學習、教師合作教學、多元評量、 行政支援及父母參與,共同執行個別化教育計畫內容。. 10.

(21) 貳、. 融合教育發展沿革. 國外對身心障礙兒童態度之演變,在歷史上大致可分成四個階段 (Kirk & Gallagher, 1983;引自何華國,2007):第一階段:基督教興起 之前,障礙兒童常受到漠視、虐待與摒棄;第二階段:基督教擴展時期, 他們則受到保護與憐憫;第三階段:十八、十九世紀養護機構的興起, 提供障礙兒童隔離的教育;第四階段:始自二十世紀後葉,接受身心障 礙兒童讓他們儘可能回歸社會主流的運動,逐漸蔚為當代風尚。 身心障礙兒童的教育源於慈善教養機構,直到 1960 年代,北歐國家倡導 人權的理念開始有了轉變,出現去機構化(deinstitutionalization)和正常 化(normalization)等訴求,目地就是將身心障礙學生從大型養護機構中 解放出來,讓他們也有受教育的機會(邱上真,1999) 。Dunn 於 1970 年 代,啟動了回歸主流思潮(mainstreaming)思潮,他認為很多特殊班的 學生應可在普通班學習,普通班教室亦可提供適當的個別化教學(吳武 典,2005) 。義大利更在 1971 年即立法通過實施融合教育,於 1977 年立 法廢除特殊教育班,開始實施完全融合教育(林貴美,2008)。1980 年 代美國興起普通教育革新(Regular Education Initiative, REI)的主張,建 議將輕度障礙學生安置於普通班,將特殊教育併入普通教育中,強調藉 著提升普通教育的品質,以減少特殊教育需求的人數,其宗旨為儘量將 輕度、中度的身心障礙兒童放入普通班級,直接在普通班級中提供特殊 教育服務,並減少抽出教室的措施(吳淑美,1999、2004b;邱上真,1999; 黎慧欣,2006)。1990 年代初期更進一步興起融合教育(Inclusive education)運動,主張在單一的教育系統中,提供教育服務給所有的學 生(吳武典,2005;邱上真,1999)。到了 1990 年代中期,興起完全融 合(full inclusion)的理想,倡導不管身心障礙學生的類別及其程度如何, 都以安置於普通教育的環境下為原則(吳武典,2005)。 融合國際組織(Inclusion Internation)也在 1995 年至 1998 年間「以 所有人都有受教權利」(Education for All)和「融合教育」(Inclusion 11.

(22) Education)兩個教育主題作為宣導重點,提倡世界各國不但要保障兒童 教育權,同時全力支持讓所有兒童在「普通教育」系統內接受教育(王 天苗,1999)。2000 年之後則以「教育自決」 、「充分授權」給障礙者, 並尊重其「自我決定」為未來之趨勢(邱上真,1999;秦麗花,2000)。 研究者整理 1970 年至 2006 年間國際上較具意義的法案或宣言,如下表 二-1: 表 二-1 國外融合教育重要法案或宣言及其代表意義 國外融合教育重要法案或宣言及其代表意義 年代 1971 1975. 相關法案或宣言 聯合國「智能不足者權利宣言」 聯合國「障礙者權利宣言」. 意義 呼籲世界各國提供身心障礙者「機會均等」 、「全面參 與」與「回歸主流社會的權利」. 美國「障礙兒童教育法案」 (the Education for All Handicapped Children Act, P.L. 94-142). 以「最少限制的環境」 (Least Restrictive Environment, LRE)作為安置特殊兒童的原則,使得原先被屏除在 公立學校之外的身心障礙學生,得到與普通學生一起 學習的機會與教育權益,此法案對於教育安置型態逐 漸從隔離安置措施走向融合安置,影響最大。. 加拿大蒙特婁 「加拿大權利和自由憲章」 (the Canadian Charter of Rights and Freedoms) 美國「身心障礙美國公民法案」 (the Americans with Disabilities Act, ADA). 擬定了特殊兒童安置在普通班的方案,此措施影響了 美國特殊教育發展的傾向. 1991. 身心障礙者教育法案 (the Individuals with Disabilities Education Act, IDEA). IDEA 法案強調美國州政府須對州內 6-17 歲的身心障 礙學生提供特殊教育. 1993. 聯合國會員大會通過 「障礙者機會均等實施準則」. 第六條明示普通教育有責任提通身心障礙者融合教 育,並在學校體系中給予障礙者必要的支持性服務以 及教師所需的支援系統,而且只有在普通學校體系無 法滿足身心障礙者的特殊需求時,才考慮提供特殊教 育. 1994. 聯合國教科文組織在西班牙召開世界特殊 教育會議並提出「薩拉曼卡宣言」. 重申身心障礙者的教育權,並特別宣揚融合教育的理 念。. 1997 2004 2006. 美國「身心障礙者教育法案」 (IDEA). 重申了最少限制環境的教育安置原則,並直接言明所 謂最少限制環境即指一般非障礙生受教育的場所,強 調身心障礙學生必須和非身心障礙學生一起受教育, 此一規定更清楚把融合教育的理念寫入於法律條文 中。該法案的持續修正、通過與執行,成為全美各州 在二十一世紀辦理特殊教育最主要的法律依據。. 1982. 1990. 闡明學前機構應落實融合教育,不能拒絕特殊需求幼 兒進入機構就學,並應在環境、課程與教學方面加以 適當的調整. 資料來源:研究者整理自吳武典(2005) ;邱上真(2004) ;孟瑛如(2013) ;林貴美(2000) ; 劉博允(2000);鄭麗月(1999) ;Sandall & Schwartz(2002/ 2008) 12.

(23) 台灣推行融合教育的背景因素與國外並不相同:西方主要受到民權 運動的影響,而台灣則是由於受到美國及國際間教育思潮的影響,並為 了進行特殊教育改革,於是在立法和政策研擬的過程中,逐漸朝向融合 教育的精神(劉博允,2000) 。但我國與國外特殊教育發展之軌跡大致相 同,特殊教育之興辦多由私人開創於先,再由政府致力於後;服務對象 先始自聾、盲等兒童,再漸次擴及智能不足、肢障、資賦優異等其他類 別(何華國,2007)。 民國73年頒布特殊教育法,後於民國86年重新修正通過,並在民國 87年特殊教育法施行細則揭示「學前教育階段身心障礙兒童,應與普通 兒童一起就學為原則」 ,身心障礙學生接受融合教育的權利才有了法律保 障,融合教育也就成為身心障礙學生的權利,和學校方面的義務。教育 部(2013a)特教統計顯示102學年度上學期安置於一般國中(分散式資 源班、巡迴輔導班、普通班接受特教服務)的身心障礙學生人數共有 21,772人,占全部人數的85.56%,可見大多數身心障礙兒童受教育的主 要場所是以一般學校普通班為主,而接受特殊教育安置的身心障礙兒童 僅佔少部分。研究者整理國內融合教育發展歷程如下表二-2。 表 二-2 國內融合教育的發展歷程 國內融合教育的發展歷程 時間 1961 以後 1966 1967. 融合教育大紀事 一般學校開始設立自足式的特殊教育班級。. 備註. 省立台南師專設立「台灣省視覺障礙兒童混合教育計劃師資訓 練班」。 實施全國視障兒童混合教育計畫(原稱盲生就讀國教計畫) ,將 國內最早採取巡 視覺障礙學生安排在普通班中,由受過一年專業視障教育訓練 迴輔導的安置型 的巡迴輔導教師定期前往輔導。 態,揭開障礙兒 童混合教育的序 幕。. 1975. 台北市在新興國中成立「聽障資源教室」 。此後,台北市國中小 國內普通學校設 啟聰班大多採取資源教室方式的型態,進而影響其他縣市。 置「資源教室」 之始。. 1978. 頒布「台灣省國民中學成立資源教室(班)之規定事項」,. 設立資源教室最 早的依據. (續下頁) 13.

(24) 教育部開始推動國民中小學,增設單類或跨類(不分類)資源 分散式資源班為 班,增進特教學生在融合的環境下接受教育的機會,先國中再 目前最多的特教 國小,先單類後不分類。101學年度學前階段22班,國小階段1521 班級型態。 班,國中階段768班,高中職階段185班,共計 2496班。 高雄市福東國小成立構音諮商室(民國69年改為資源教室) 1984. 特殊教育法頒布,台北市、高雄市開始擴充各類型資源班。 台北市永樂國小成立語障資源班。至101學年度僅有1所國小附 設語障資源班,班級數共計1班。 大專院校開始成立資源教室服務. 國內最早成立的 語障資源班. 1986. 輔仁大學生活應用科學系附設托兒所進行學前身心障礙幼兒與 一般幼兒混合就讀計畫。. 1989. 新竹師院附設實驗小學學前特殊教育班,實施融合教育實驗(學 前聽障、語障融合實驗研究計畫) ,班上一般幼兒與特殊幼兒比 例為2:1,以特殊實驗學校型態經營。. 1991. 高雄市瑞豐國小及內惟國小、台北市中山國小成立自閉症資源 班,以安置於普通班或啟智班的中、高功能的自閉症學生為服 務對象,提供巡迴輔導。. 100學年度起停 招. 1992. 新竹師院附設實驗小學學前融合班正式實施,持續至今。. 開啟體制內學前 階段融合教育班. 1993. 高中職開始設置資源教室。. 1994. 新竹師院附設實驗小學學前融合班延伸至國小階段。. 國小融合班. 台北市在15所國民中學成立不分類身心障礙資源班,提供輕度 障礙學生更為融合的教育安置方式。 1995. 台灣師範大學特殊教育中心於附設學前班實施身心障礙幼兒與 一般幼兒融合教育計畫。. 1997. 修訂公布「特殊教育法」 。 部分公立幼稚園開始進行5歲特殊幼兒的融合試驗班級教學。. 1998. 2000. 新竹師院附設實驗小學正式設立國小融合班,持續至今。. 體制內國小融合 實驗班. 台中啟聰學校創立幼稚部融合教育實驗班,招收一般幼兒與智 障幼兒按3:1比例混合安置。 彰化啟智學校成立學前融合教育實驗班。. 反融合班 100學年度起停 招. 台北市公立國民小學附設幼稚園全面實施融合教育,特殊幼兒 學生安置由鑑輔會分發至公立幼稚園,再由教育局派特殊教育 巡迴輔導員(教師)到校輔導。 財團法人融合教育文教基金會於高雄縣大津國小成立「大津融 第一個體制外學 合教育中小學實驗班」 ,採混齡分班,普通生與身心障礙學生比 校從事融合教育 例為10:1,民國91年遷至田寮國小,更名為「融合中小學田寮 實驗,現已停辦 實驗班」 ,於民國92年提早結束原本的10年實驗計畫。 教育部特教推行小組「教育改革總諮議報告」建議中小學應普 設資源教室或資源班。 (續下頁) 14.

(25) 新竹市立育賢國中與新竹師院吳淑美教授合作,實施國中融合 體制內國中融合 班實驗計畫,招收普通生與身心障礙學生按3:1比例混合安置, 實驗班成立 持續至今。 新竹市公立小學學前特幼班全面實施融合教育。 2001. 實施身心障礙學生12年就學安置,增加國中畢業身心障礙學生 接受高中職教育之機會。. 2003. 彰化啟智學校試辦國小融合班,招收普通生與身心障礙學生按 2:1比例混合安置。. 試辦七年,民國 99學年度停招. 2004. 修訂並公布「特殊教育法」 財團法人福榮融合教育推廣基金會在新竹成立體制外國中融合 班,同年融合校區落成,學前、國小、國中開始在竹大附小融 合校區上課。. 體制外國中融合 實驗班成立. 2006 2007. 彰化啟智學校招收高職融合班(幼兒保育科) ,招收普通生24名。 開始實施大學校院(得)辦理單獨招收身心障礙學生考試。另為協 助大專校院輔導身心障礙學生,教育部補助大專校院設置資源 教室及相關輔導經費。. 2009. 大幅修正特殊教育法,明定特殊教育朝向融合教育發展。. 之後依據修正後 的特教法,全面 修訂其細則及相 關施行辦法。. 資料來源:研究者整理自有愛無礙(2009) 、吳淑美(1998、2001、2002、2004b)、李翠玲 (2006) 、孟瑛如(2013) 、林素貞(2009) 、林貴美(2000) 、唐宗浩(2003) 、國 立彰化啟智學校(2010a、2010b、2011) 、教育部(2013b) 、曾俊凱(2006) 、鈕 文英(2000、2002). 由上表可知,國內融合教育由視障巡迴輔導方式展開,後來紛紛設 立單類資源班,目前則以分散式資源班形式為主,由此顯示,國內身心 障礙學生的安置型態也逐漸朝向聯合國以及國際組織所呼籲的融合教育 的方向邁進。至於融合教育實驗班(班上普通生及身心障礙學生人數採 比例方式)及反融合班(特殊學校中招收普通生)則於民國80年後陸續 以實驗方式成班,且多以非營利或另類學校方式經營,班級定位屬於集 中式特教班,特教通報網則將其分類為「不分類集中式」。 發展至今,融合教育注重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲 益,強調以學生為本,並透過適當的評估以保障其教育績效(吳武典, 2005) 。目前國內普通教育正在實施與討論十二年國教,其倡導之差異化 教學與合作學習方式,目的在提供一個均質化的教育環境,使每位孩子 15.

(26) 都能在課堂上學習,與融合教育所倡導的理念正不謀而合;而特殊教育 正在實施之特教新課綱以普通教育課程為身心障礙學生設計課程,其主 要目的在於因應融合教育需與普通教育之接軌需求,甚至可以讓安置在 隔離式特殊教育學校(班)的學生有實施融合教育的空間。原本壁壘分 明的普通教育與特殊教育,感覺上有了共同的目標,而孔老夫子「有教 無類」 、「因材施教」的理念,似乎可以藉由這次的教育改革而體現。. 參、. 融合教育模式. 融合教育是透過整個學校環境的小小改變和教師的積極參與,使身 心障礙兒童在自然環境中獲得支持,使其能力浮現,障礙減除(吳武典, 2010) 。那麼該如何實施融合教育呢?以下將融合教育模式依據教師所扮 演的角色、學生學習的方式、學生比例及融合程度提出說明。. 一、根據教師所扮演的角色 一般來說,教導身心障礙學生的人員除了特教教師外,另有普通教 師及教師助理員,因此依據教師所扮演的角色,可以有多種搭配方法, 並形成不同的融合教育模式。 美國全國教育重建及融合教育研究中心(NCERI, 1994)提出融合教 育的模式可區分為五種:小組模式(team model)、協同教學諮詢模式 (co-teaching consultant model) 、平行教學模式(parallel teaching model) 、 協同教學模式(co-teaching model) 、資源教師模式(methods and resource teacher model)。美國學者 Elliott 和 McKenny 於 1998 年提出四種較為成 功的融合教育模式(Wolery & Wilbers, 1994/ 2010):諮詢模式 (consultation)、小組教學模式(team teaching)、助理服務模式(aide services) 、資源教室模式(limited pullout service) 。研究者依上述學者分 類,將教師角色依特教教師與普通教師合作方式另分為四:(1)特教教 師為抽離式課程主要教學者,同時提供普通教師協同教學或諮詢服務; 16.

(27) (2)特教教師與普通教師同在一個教室內,分別扮演不同角色; (3)普 通教師為主要教學者,並有教師助理員協助,特教教師定期入班觀察; (4) 特教教師提供諮詢服務。詳細整理如下表二-3。. 表 二-3 依據教師扮演角色的融合教育模式 依據教師扮演角色的融合教育模式 教師角色 特師主教,同時提供 協同或諮詢. NCERI(1994) 資源教師模式 協同教學諮詢模式. Elliott & McKenny(1998) 資源教室模式. 特師+普師 在同一教室內. 小組模式 平行教學模式 協同教學模式. 小組教學模式. 普師主教+教師助理員 +特師觀察. --------. 助理服務模式. 特師提供諮詢. --------. 諮詢模式. 資料來源:研究者整理自 NCERI(1994)、Wolery & Wilbers(1994/ 2010). 由上表可約略看出 NCERI 較強調特教教師與普通教師的合作, Elliott 與 McKenny 則於教學過程中加入教師助理員的角色,且特教教師 的角色較多元,由直接教學至諮詢服務,介入情形由深至淺。檢視目前 國內融合教育現況,多採資源教師模式或助理服務模式,諮詢模式則多 出現在巡迴輔導或安置於普通班接受間接服務的學生中,至於小組教學 模式則鮮少採用。 二、 依據學生學習的方式 美國全國教育重建及融合教育研究中心(NCERI, 1994)提出六種在 普通班時實施融合教育的方式: 1. 多元教學(multi-level instruction):在相同的課程中實施不同類型的 學習,採取不同的教學方法,進行不同的學習活動和評量方式,並且 接受學生以不同的方式展現學習的成果及學習成效。 2. 合作學習(cooperative learning):採取異質分組,強調小組合作,小 17.

(28) 組成員彼此合作、學習,達成小組的目標,增進友誼。 3. 活動本位的學習(activity-based learning):強調自然情境中的學習機 會和實際工作成果,將學生的個別化目標融入在自然情境中的學習機 會,不僅參與班級活動,也鼓勵參與社區中的活動,並且邏輯性的運 用事件中的前因與行為後果,同時強調發展功能性的技能。 4. 精熟學習與成果本位的學習(mastery learning and outcomes based education) :強調學生應學習的內容,提供充分的機會、時間讓學生精 熟,配合學生的特質和學習風格,實施在學習、再教學的循環歷程。 5. 科技的運用(technology) :運用電腦和科技產品(如:輔具)以配合 學生個別學習速度與需求,協助身心障礙學生學習。 6. 同儕輔導和個別教學(peer support and tutoring programs):藉由同儕 的支持、協助和指導,而增進身心障礙學生的學習。 三、依據融合程度及學生比例 融合有程度上的差別,依據 Waldorn(1996)的看法,融合教育的融 合程度至少可以分為下列四級: 1. 第一級:只有輕度身心障礙者全時參與普通班課程:中度、重度 待在普通學校中的特殊班。 2. 第二級:輕度及中度全時參與普通班,減少抽出教室時間;重度、 極重度待在普通學校中的特殊班。 3. 第三級:除了重度,所有學生都參與普通班,與同年齡同儕一起 學習。 4. 第四級:不管其障礙程度為何,所有學生完全進入普通班。專家 及助理在教室中協助最需要幫助的學生,普通班教師負責安排特 殊學生的學習。. 另有學者依學生障礙程度及進入普通班的時間將融合教育分為:完 全融合、部分融合、活動融合、或資源融合(黃世鈺,2002;Cavallaro, 18.

(29) Ballard-Rosa, & Lynch, 1998;Hanson, Morgan, Horn, Sandall, Beckman, Marquart, Barnwell, & Chou, 2001;Kochhar, & West, 1996) 。「完全融合」 係指不論障礙程度,不論科目或時間,皆與普通生一起接受教育,且身 心障礙學生完全與普通生上一樣的課程,主要安置環境為普通班;而「部 分融合」或稱「活動融合」 ,其學生於部分學科課程進入普通班級中,主 要安置班別為特殊班; 「資源融合」則是將安置於普通環境的身心障礙學 生,分別以不分時間抽離(pull out)的方式,接受具有特殊教育專長的 資源教師之個別指導、或進行個別化教育。研究者將上述學者論點歸納 整理如下表二-4。. 表 二-4 融合教育模式:依學生障礙程度及進入普通班的時間 融合教育模式:依學生障礙程度及進入普通班的時間 主要安置 班型. 障礙程度. 進入普通班時間. 完全融合. 普通班. 不論障礙類別,或以輕度或臨界 障礙兒童為主. 全部科目或時間. 部分融合 活動融合. 特殊班. 以重度障礙兒童為主. 資源融合. 普通班. 模式. 部分學科課程 大部分學科在普通班,部分時 間採抽離方式接受特殊教師輔 導與教學。. ------------. 資料來源:研究者整理自黃世鈺(2002) ;Cavallaro, Ballard-Rosa, & Lynch(1998) ;Hanson et al(2001) ;Kochhar & West(1996). 在身心障礙學生與普通生比例方面,Hanson 等人(2001)進一步 指出「完全融合」的普特生比例應完全符合一般人口的自然比例,而「部 分融合」則以 1:1 比例混合。黃世鈺(2002)則認為「完全融合」的 普特生比例應為 3:1,其他則未特別強調。 綜合各學者論述,融合教育模式大致可分為依教師所扮演的角色、 依學生學習的方式,及依學生比例、融合程度三種實施方式。目前國內 學校融合教育模式大多採資源教師模式、資源融合或部分融合,教育階 19.

(30) 段從學前到高中都有;學生學習方式則交互參用;至於完全融合或普特 生人數間採比例方式的模式僅以實驗班方式來設立,班級數少且鮮為人 所知,尤其是國中融合實驗班。因此以下先針對國內融合實驗班實施狀 況概略說明,再詳細說明國內國中階段融合教育實驗實施情形。. 肆、. 國內融合教育實驗概況. 依據特殊教育法(2014)第 11 條明示高級中等以下各教育階段學校 設置特殊教育班之辦理方式有三: (1)集中式特殊教育班、(2)分散式 資源班、 (3)巡迴輔導班。由上可知,「融合教育實驗班」並未列於法 定特殊班級內,國內此一模式多以「融合班」名稱出現。 研究者整理目前國內實施融合教育實驗之比較,以教育階段來說, 多以學前及國小為主;以實施單位來說,雖大多成立於公立學校,但後 國中部分多陸續停招。至於伊甸社會福利基金會鳳山區早期療育發展中 心及鹿港苗圃學園所成立的融合實驗班,研究者尚無法於文獻及網頁中 進一步確認其招生狀況,但因曾被提及實施融合教育實驗,因此仍列於 後。詳細比較結果如下表二-5 所示:. 表 二-5 國內實施融合教育實驗之比較 國內實施融合教育實驗之比較 實施單位. 對象 年齡 3-6 歲. 班級概況. 備註. 國立彰化啟智學校 普通生進入特殊班。 幼稚部融合教育班 教師以特殊班編制為主 幼稚部普特生比約為 2:1, 國立彰化啟智學校 6-12 歲 國小部則為 2:1-1:1 之間 國小融合教育班. 86 學年度開始招生,100 學年度起不再招生. 國立彰化啟智學校 普通生進入特殊學校。 16-18 歲 高職融合班(幼兒保 課程以編制內教師為主要 育科) 授課教師,部分科目由鄰近 學校教師協助。 招收普通生 24 名,身心障 礙學生 8 名。100 學年度計 共有 65 名普通生。. 95 學年度正式招生,畢業 生全數升學,大多選讀身 心障礙就醫或就養之相關 科系。 受高中職普設特教班及資 源班,與 101 年高中職免 試入學影響學生來源,向. 92 學年度開始招生,99 學 年度起不再招生. (續下頁) 20.

(31) 教育部表達更改校名之需 求。 台中啟聰幼稚部融 合教育班. 普通生進入特殊班。 普特生比約為 2:1. 新竹師院實小學前 融合班. 身心障礙學生融入普通班。 3-6 歲 有特殊班教師及教師助理 員編制。 6-12 歲. 新竹師院實小融合 班. 3-6 歲. 福榮基金會融合學 校國中部. 體制外融合班. 13-15 歲. 新竹市立育賢國中 融合教育實驗班. 普通生進入特殊班。 教師以特殊班編制為主。. 13-15 歲. 大津融合實驗中小 學. 體制外融合學校. 6-15 歲. 目前已停辦. 伊甸社會福利基金 會鳳山區早期療育 發展中心. 體制外融合班 普通生進入特殊班。 教師以特殊班編制為主。. 3-6 歲. (不確定目前是否有持續 招生). 鹿港苗圃學園. 體制外融合班 6-9 歲學 第一個國小蒙特梭利班 生 一位老師主教,二位家長擔 任助理教師. 88 年 12 月正式招生(不確 定目前是否有持續招生). 資料來源:研究者整理自有愛無礙網站(無日期) 、吳教授融合教育網站(2004) 、國立彰化 啟智學校網站(2010a、2010b、2011) 、鈕文英(2000) 。. 由上述資料發現無論社福單位或公營單位,多以學前或國小為主, 國中以上的融合實驗不僅數量少且相關研究也很少。因此以下特別針對 國內國中階段融合實驗班的運作情形提出說明。 一、關於大津融合教育中小學實驗班 民國 87 年中華民國財團法人融合教育文教基金會與高雄縣政府簽 約設立體制外「大津融合教育中小學實驗班」 ,學籍分別寄籍於龍興國小 及六龜國中。採混齡分班,根據身心障礙孩子的發生率,普通生與身心 障礙學生比例為 10:1,且身心障礙學生只收輕度或中度,創校時最初 只有 17 位學生(含身心障礙學生) ,至民國 89 年,約有 17 名普通生,3 名身心障礙學生。至於教師部分,包括班主任有四位專任老師、九位兼 21.

(32) 任老師和一位生活輔導員,雖然教師均無特殊教育專業背景,但有特殊 教育專家提供諮詢。 教學的部分依 Gardner 的多元智力理論來開發學生潛能,採自主學 習(active learning)、主題統整課程、異質性混齡教學(heterogeneous mixed-aged teaching )、 協 同 教 學 ( cooperative teaching )、 合 作 學 習 (cooperative learning) 、建構教學(constructivist teaching) 、個別化教學 來達到融合教育的目標。 實施過程有正面成效出現,例如:教師運用多元教學方法並善用社區資 源,引發學生學習興趣;民主、自由的學習風氣,鼓勵學生嘗試和創造; 師生關係親密而平等。後來因大津村村民抗議,民國 91 年遷至田寮國 小,並更名為「融合中小學田寮實驗班」。遷校後全校僅 13 名學生,包 括國中 3 人、國小 10 人,但因(1)課程設計不夠完整與系統,認知學 習進展有限,且未針對身心障礙學生設計合適的課程;(2)法令與政策 的障礙:政府無經費補助,只提供校地、校舍及閒置設備,軟硬體設備 較貧乏,經費來自學費及基金會募款,一學期六萬元的學費,大多數的 家長無法負擔,融合的學生數一直有限;(3)社會大眾的觀望與疑慮: 對外標榜融合、特教,南部能接受這種理念家長不多,以致特教生的比 例超過一半等問題等,民國 92 年暑假前,只剩 3 學生,無法支撐學校運 作,於是提早結束原本的 10 年實驗計畫(李名揚、姜炫煥、簡慧珍、包 希勝,2005;唐宗浩,2003、2004;紐文英,2000、2002a;曾俊凱,2006) 。. 二、關於福榮基金會融合學校國中部 財團法人福榮融合教育推廣基金會與新竹市政府於民國 93 年合作 設立「國中融合實驗班」 ,設於新竹教育大學附設實驗小學融合教育校 區,學生學籍掛在新竹市立建功高中下。依據「國中融合實驗班」與新 竹市政府簽訂的合作契約,由新竹市政府每年提供人事費補助,其餘經 費由實驗班自籌,實驗班之教學與運作均依實驗計畫進行,參與實驗之 合作單位應尊重該實驗之獨立自主性,其獨立運作範圍包括:人事、行 22.

(33) 政、經費、招生、課程、教學等,但有義務提供實驗計畫及實驗結果。 招生採開放學區,凡設籍於新竹市之 12 歲至 15 歲學生(普通生 18 名; 身心障礙學生 6 名,以輕度為主)皆可向實驗班申請入學。學習上,提 供一個多元智能(尤其強調人際及內省智能的發展) 、民主化、人本的教 學環境,透過合作式、同儕教學、活動式及多層次教學,培養學生合作、 問題解決、及主動學習的能力。 (有愛無礙,2009;吳淑美,2004a、2005、 2006)。 不過,最近該校面臨實驗計畫結束,恐將關閉困境,家長會發起連 署,希望不要關閉;討論後之解決方案有三,一是轉型為「非學校型態 實驗計畫」 ,但缺點是學費將大幅提高,其次為維持現狀,計畫主持人由 竹教大與教育部協調,此亦是大部分家長所支持的方案,最後才是取消 融合教育實驗(郭政芬,2014)。. 三、關於新竹市立育賢國中融合教育實驗班 新竹市立育賢國中融合教育實驗班於民國 89 年成立迄今,是國內第 一個也是唯一的體制內國中融合實驗班。以下以學生人數與來源、教師 編制、課程規劃與上課方式三方面詳述(新竹市立育賢國中,2000、2013; 新竹市政府教育局,2002;新竹市身心障礙學生入學國民教育階段安置 原則,2014) (一) 學生人數與來源 民國 89 年設班之初,招收普通生 18 名及身心障礙學生(輕度為主) 6 名,共計 24 名,普通生、身心障礙學生人數比例為 3:1。普通生招收 標準為: (1)家長及學生均要有意願參與實驗教學、 (2)普通生智力需 達常模平均數 100 且無行為問題、 (3)生活自理佳、行動方便且無攻擊 性、過動及異常行為;身心障礙學生招收標準為: (1)家長及學生均要 有意願參與實驗教學、(2)身心障礙學生之智力不低於常模平均數 3 個 標準差(智商 55)以下、 (3)能和普通生一起學習,無攻擊行為,無嚴 23.

(34) 重過動及情緒障礙。自民國 100 年起,改招收普通生 16-20 名及身心障 礙學生(輕中度為主)8 名,普通生、身心障礙學生人數比例趨近於 2: 1。 由於實驗班身心障礙學生人數已達 6-8 人,為避免再招收到身心障 礙學生,因此早期招考普通生是以智力測驗、性向測驗或標準化測驗為 篩選工具,並進行學生與家長晤談,民國 101 年才轉為以人格測驗及學 校自編測驗為篩選工具,而學生與家長晤談則一直持續進行。身心障礙 學生的部分則由教育局鑑定輔導安置委員會進行安置。 (二) 教師編制 依據新竹市特殊教育班教師授課節數實施要點(2012) ,各類特教班 國中每班編制教師三人,由於實驗班屬集中式特教班(特教通報網上採 「不分類集中式」班型) ,因此每班編制教師3名,三個班共9名。民國100 年為符合行政院核定教師課稅配套措施, 「高級中等以下學校特殊教育班 班級及專責單位設置與人員進用辦法」 (2014)第五條第二款指出集中式 身心障礙特殊教育班每班設置導師二人,融合實驗班每班均有一位正導 師(由普通教師擔任)及一位副導師(由特教教師擔任) ,因此專屬於實 驗班的教師為6位(3位特教合格教師,3位一般合格教師) ,其他課程再 由學校普通班老師支援。 (三) 課程規劃與上課方式 實驗班學科部份採分組上課進行,只有藝術與人文、健康與體育、 綜合領域,身心障礙學生全時在原班上課。學科部分大多分成二組(大 小組) ,若身心障礙學生特質差異極大,甚至會分為三組(大中小組) , 每組有一位教師負責,並視需要加教師助理員。 實驗班設置初期,教師員額採專班專用方式,每位普通教師及特教 教師都要上大組(以普通生及無認知缺損之身心障礙學生為主)及小組 (以有輕度認知缺損之身心障礙學生為主)的課,師資未與普通班交流。 但由於國中採分科教學,且同時具備學科專長及特教專長的教師極少, 因此後來依據學生能力、教師專長授課及教師授課節數進行規劃。大組 24.

(35) 學生由普通教師授課,在原班上課,授課內容以課本內容為主,考試內 容則以原班試卷為主,特教老師提供直接教學抽離服務、諮詢服務或協 同教學,有點類似安置於普通班但接受特教服務類的學生;中、小組學 生由特教教師授課,其中中組課程偏向原課本教材重整(似資源班的課 程),小組課程偏向實用(似特教班的課程) 。為因應融合教育與普通教 育接軌之需求,102 學年度新竹市國中小全面試辦特教新課綱,因此三 組課程目標將更趨一致,但因學生認知能力間仍有差異,課程內容、教 學方式亦調整程度上的差異,故仍維持原三組模式。 除了表定課程、分組外,潛在課程亦是很重要的一環,即普通教師 與特教教師與身心障礙同學相處、對話、管教的方式,普通同儕間對身 障同儕的看法,與個人實際的協助、相處經驗等,更能使融合實驗班普 通生感受到不同的學習經驗。. 伍、結語 本節主要針對融合教育意涵、融合教育沿革、融合教育模式及國內 融合教育實驗班概況分別進行探討,綜合歸納可知國內外的特殊教育發 展原因不同,但發展軌跡類似,且「融合教育」是目前一致的發展趨勢, 強調讓身心障礙學生在一般的班級也能夠接受特殊教育服務。融合教育 模式大致可分為依教師所扮演的角色、依學生學習的方式,及依據學生 比例、融合程度三種實施模式,國內目前大多採資源教師模式,身心障 礙學生由特教教師抽離出來上課,另外提供普通教師及家長諮詢,而依 普特生比例所實施之融合教育實驗班屬少數。特殊教育界大師吳武典教 授說的好:特殊教育沒有定規,惟有適性而已(吳武典,1998) 。若能充 分發揮融合教育意涵與精神,無論何種融合模式,都是一種好的模式。. 25.

(36) 第二節. 態度的理論基礎與評量方式. 態度是人類社會中最常見的心理現象,且在解釋人的社會行為方面 始終占主導地位,因此態度研究在社會心理學中是一個最古老、最重要 的領域(陳昌文、鍾玉英、奉春梅、周瑾、顏炯,2004) 。本節分為三部 分,先說明態度的意義及成分,並針對三種常見的態度理論提出詳細說 明,最後再提出二種常用的態度評量方式。. 壹、 態度的意義與成分 一、 態度的意義 人們最早將態度視為生理的態勢(physical posture)或身體的姿勢 (body position),近年來則將態度視為一種心理的狀態(mental states) (杞昭安,1995) 。國外學者 Allport 在 1935 年提出一個常見的態度定義, 他認為「態度是一種心理的與神經的準備狀態,是由經驗而組織起來的, 一個人對所有事物以及相關情境的反應,都受到態度引導性與動態性的 影響」 (Taylor, Peplau, & Sears, 1997/ 2005) 。另有學者認為態度即是對特 定的某一目標的一般性與持久性的正面或負面的情感反應,此反應伴隨 著特定的信念並促使個人對該目標產生特定的行為反應(Lombana, 1992;Petty & Cacioppo,1986)。張春興(1994)則指出態度是一個人針 對一特定對象所產生的反應,具有相當的一致性與永久性。大部分學者 則認為態度是一種心理上的傾向,對某一特定態度對象(人、事、地、 物、觀點或活動)給予不同程度喜好的看法、評價、感覺,與行為傾向 (何東墀,1998;Eagly & Chaiken1, 1993;McGuire, 1985; Zanna & Rempel, 1988)。 綜合上述定義可知,態度是對特定目標(人、事、地、物、觀念) 的一種心理與行為傾向,具有相當的一致性與永久性,因此可預測其行 為或習慣反應。. 26.

(37) 二、 態度的成分 大多數的社會心理學家都指出態度是由情感(affection)、行為 (behavior)、認知(cognation)(另稱為態度的 ABCs)三個成分所組成 (何東墀,1998;張春興,1994;郭生玉,1998;陳昌文等人,2004; Taylor, et al., 1997/ 2005;Triandis, 1971),以下詳細說明: 1. 認知成分 「認知」指個人對事物之了解情形、知識程度、信念、看法、歸因 及評價,是人們了解和判斷事物的依據,亦是形成情感體驗的基礎。其 中如刻板印象(stereotype)即是個人在成長過程中,經由口耳相傳而形 成的認知,不一定正確卻頗具影響力。 2. 情感成分 「情感」為個人對態度對象的情緒感覺,同時包含了方向性(正面 或負面)與強度(範圍從非常弱到非常強) ,例如:尊敬---輕視、喜歡--厭惡、同情---排斥等。情感的產生通常與經驗有關,且一旦態度深植於 感情中,可能變得很持久。 3. 行為成分 「行為」係指個人對態度對象必須有所行動時的表現,它所表露出 來的是行為準備狀態、持續狀態或反應傾向,受好惡影響,產生趨近、 挑戰、避開或抗拒,可能是明顯的或隱蔽的。 至於態度與行為間的關係為何呢?在 1960 年代到 1970 年代間「態 度並不一定能預測行為,態度與行為具有某些差距」 ,這樣的說法不斷被 證實;其中,態度與行為並無相關最有名的研究是 LaPiere 於 1934 所作 關於美國旅館及餐廳接待中國旅客的研究(Baron & Byrne, 1997/ 2000; DeLamater & Myers, 2007/ 2007) 。但 Holland、Verplanken 與 Knippenberg (2002)實驗研究指出當態度要預測行為時,態度的強度相當關鍵,強 烈態度可以預測行為,微弱態度則沒有;至於微弱態度則是受到行為影 響;此研究證明了態度與行為間有雙面向因果關係,具有重要貢獻。 27.

(38) 貳、 態度理論 依據 Triandis、Adamopoulos 與 Brinberg 於 1984 年的看法,態度的 形成是透過學習而來的(何東墀,1998) 。個人大多從日常生活的經驗中 逐漸形成態度,有些經驗是間接的,是指經由他人獲得的訊息,如:成 人對兒童的影響,此經驗常易形成刻板印象,是外爍的,且常帶有偏見; 有些經驗是直接的,是指個人親身體驗而來的,其後果的愉快與否常扮 演重要的影響力量;此外,有些宗教信仰對身心障礙者的態度也有影響, 關於輪迴及報應的觀念,對身心障礙者是不利的,也是不公平的;因此, 態度的形成是經由社會化的過程,家庭、學校、同儕、社區、政府機構 等均會影響個人態度的形成(何東墀,1998) 。另有學者指出,態度的形 成與發展,社會學習(social learning)和直接經驗(direct experience) 扮演著決定性的角色(Deaux, Dane, & Wrightsman, 1993/ 1997)。Robert 和 Donn 於 1997 年指出態度是學習而來的,有一小部分的態度也會受基 因影響(Baron & Byrne, 1997/2000)。DeLamater & Myers(2007/ 2007) 則認為態度是向第三者學習來的,第三者包括父母、朋友、大眾媒體。 整理態度理論,各學者有不同的論述。杞昭安(1995)整理國外學 者提出之理論,將態度改變的理論分為八種: (1)學習理論、 (2)社會 判斷理論、(3)平衡理論、 (4)認知失調理論、(5)功能理論、 (6)訊 息處理理論、 (7)一致性理論、 (8)自我知覺理論。Shelley、Letitia 與 David(1997)則提出六種態度理論: (1)學習理論、 (2)認知一致性(平 衡理論) 、 (3)認知失調理論、 (4)自我知覺理論、 (5)其他一致性原則、 (6)預期價值理論(Taylor, et al., 1997/ 2005) 。邱鈺喬(2003) 、朱敏倫 (2010)整理早期國內學者論述,將態度理論分為三類:學習取向、認 知一致性取向及動機取向。綜合上述,態度理論大致分為學習理論、一 致性理論、自我知覺理論、社會判斷理論、功能理論、訊息處理理論、 預期價值理論等七種之多,整理學者(杞昭安,1995;Taylor, et al., 1997/ 2005;DeLamater & Myers, 2007/ 2007)的論述,取三種較常見的態度理 28.

參考文獻

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