研究背景與動機

本研究旨在探討國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度之研 究。本章共分為四節，以下就研究背景與動機、研究目的與待答問題、

名詞釋義及研究限制分別詳細描述。

第一節 研究背景與動機

回溯融合教育的歷史發展，首先是1960年代去機構化（deinstitutional- ization）與正常化（normalization）的訴求，接著是1970年的回歸主流

（mainstreaming）思潮，到了1980年代初期，普通教育革新（Regular Education Initiative, REI）的主張出現了，接著1990年代初期進一步興起 融合教育（Inclusive education）運動，至1990年代中期，興起完全融合

（full inclusion）的理想，目前整個特殊教育的安置型態已逐漸從隔離安 置的措施，走向融合安置的發展趨勢，回歸主流（mainstreaming）已逐 漸為融合教育（inclusive education）或者完全融合（full inclusion）所取 代（吳武典，1995、2005）。因此，「融合」可說是二十世紀末在國際間 廣為討論的新興議題，不僅大幅度佔據教育研究領域，更滲入許多國家 的教育政策核心（張嘉文，2008）。

我國自民國 73 年制定特殊教育法後，分別於民國 86 年及 98 年進行 大幅度的修訂，其內容緊扣著身心障礙學生的安置與輔導應適性並融合 在一般環境中提供相關服務，足見融合教育的精神已孕育其中。尤其是 民國 98 年全面修正通過的新法（民國 103 年又針對部分條文進行修訂）

其中第十八條：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合 適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神（特殊教育法，2014）。」

其中「無障礙」及「融合」正式成為法定名詞（郭美滿，2012），亦呼 應這股趨勢。

國內融合教育的實施，始於民國 56 年所實施之視覺障礙學生混合教 育；民國 67 年起開始推動國民中小學，增設單類或跨類（不分類）資源 班，增進身心障礙學生在融合的環境下接受教育的機會，至 101 學年度 止，從學前到高中分散式資源班的設置已多達 2496 班，是目前最多的特 教班級型態，佔一般學校身心障礙類特教班 51.79%，與 91 學年度相比，

近 10 年分散式資源班成長 161%；另外，由人數來看，101 學年度約有 八萬名身心障礙學生安置於普通班接受特教服務，僅有約一萬人在自足 式特教班就讀（教育部，2013b）。由此可知，融合教育已逐漸落實於一 般的環境中。

民國 73 年特殊教育法（1984）第五條指出「各階段之特殊教育，除 由政府辦理外，並鼓勵民間辦理」，且第九條亦指出「師範大學、師範 學院、教育學院、師範專科學校或設有教育系、所之大學，為辦理特殊 教育各項實驗研究，並供教學實習，得於其附屬中、小學或幼稚園設特 殊教育實驗班」。民國 86 年修正特殊教育法（1997）第九條亦陳明「各 階段之特殊教育，除由政府辦理外，並鼓勵或委託民間辦理。主管教育 行政機關對民間辦理特殊教育應優予獎助」。此民國 78 年新竹師院特教 系以「聽障、語障幼兒與普通幼兒融合之研究計畫」實施學前融合教育 實驗（以下簡稱融合實驗班，特指身心障礙學生與普通生人數比例為 1：

2 或 1：3 之班級類型），後於民國 83 年將實驗延伸至國小階段（吳淑美，

2004b）。之後各公民營單位紛紛設立學前、國小融合實驗班，如：民國 84 年台灣師範大學特殊教育中心附設學前班、民國 86 年省立台中啟聰 學校幼稚部融合實驗班、民國 86 年省立彰化啟聰學前融合實驗班、民國 87 年大津融合教育中小學實驗班等，而本研究調查之國中融合實驗班亦 在此歷史背景下於民國 89 年成立。

由法規的修改及班級的數量比重來看，過去以隔離為主的教育模式 已被摒棄，當代以融合教育為主流，更確切地說，是以分散式資源班為 主要安置形式，而以「融合」為名的融合實驗班則以非營利或另類學校 形式，存在於目前的教育體制中，但為何融合實驗班無法推廣，一直處

於實驗階段？為何後來部分融合實驗班必須停辦？一直是研究者心中非 常疑惑的地方。

資源班模式與融合實驗班，在班級成員、安置及相關規定方面稍有 不同。依據研究者十年的教學經驗歸納出，資源班模式之身心障礙學生 每年 12 月左右由教育局鑑輔會先安置至各校，隔年五月學校註冊組會針 對來報到的學區內普通生進行編班作業，並考量身心障礙學生排課需求 進行特別編班，但每班至多安排身心障礙學生 3 人，另依身心障礙學生 障礙情況及服務提供情形的不同而酌減班級人數；融合實驗班之身心障 礙學生有些是由教育局鑑輔會安置，有些則是由實驗單位自行進行篩 選，普通生的部分是由普通生及其家長主動提出申請並經學校以團體測 驗或晤談方式公開甄選，在人數方面，身心障礙學生與普通生人數有約 有 1：3 之固定的比例。由於參與融合教育的普通生來源有極大不同，

因此，本研究係想了解國中時期班上有身心障礙學生的普通生與主動參 與甄選的實驗班普通生，其融合教育經驗偏屬正向或負向？兩者間的融 合教育經驗的狀況如何？是否有顯著差異？此為研究動機之一。

經教育政策規畫出來的融合教育環境，使普通生能夠與身心障礙學 生一同成長，國中小廣設資源班，身心障礙學生較容易在校園內遇到，

上了高中後，部分認知輕微缺損的孩子被安置到高職特教班，且身心障 礙學生學業表現普遍不佳，不論透過十二年安置或十二年國教，經篩選、

分類後，所謂明星高中之身心障礙學生人數更少了。因此國中時期在普 通教師與特教教師協助身心障礙學生生活適應與學習、協助普通生了解 並關懷身心障礙學生的過程中，是否能因此塑造出較具關懷弱勢族群的 青少年？是否對身心障礙者較接納？或是否因與身心障礙者相處的經 驗，反而使普通生對身心障礙者退避三舍？以目前對融合教育的成效研 究較難有此結論，此為研究動機之二。

有學者指出與身心障礙者有直接的接觸經驗，能增進對身心障礙者 的態度（朱敏倫，2010；李玉琴，2002；杞昭安，1995；林春嬿，2011；

林真鍊，2004；張照明，1996；陳姿諭，2012；陳鳳雅，1996；曾月琴，

2004；黃馭寰，2002；葉振彰，2006；Yazbeck, McVilly, & Parmenter, 2004）；但亦有研究持不同看法（邱佩瑩，1994；邱鈺喬，2003；彭源榮，

2003；黃富廷，1995；黃翠琴，2005；羅于宣，2013；Goodspeed & Celotta, 1982）。本研究想更深入瞭解對身心障礙者的接納態度與接觸有無、接觸 多寡及接觸時的正負向經驗是否有相關，此為研究動機之三。

研究者檢索國內與融合教育相關之研究發現高達236筆，由國內相關 研究數量眾多可略推，國內特殊教育對融合教育重視程度。自民國100 年至民國103年之融合教育研究就有56篇，以研究對象來說，教師居多（38 篇）、而課程（6篇）、身心障礙學生及其家長（6篇）、政策與現況（5篇）

次之，普通生（0篇）、專業團隊（1篇）的研究很少；以研究階段來說，

大多著重學前及國小（共43篇），國中次之（11篇），高中及其以上（1 篇）很少。本研究針對國中時期有融合教育經驗之高中（職）以上普通 生進行研究，正好可以補足過去研究之不足，此為研究動機之四。

大眾對身心障礙者的態度，常會影響身心障礙者所受到的處遇。教 師與同儕對身心障礙者的態度與看法，會影響身心障礙者在自我概念、

學習、社交方面的成長（吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊隆，2001）。目 前對身心障礙者的服務趨勢是倡導融合，無論是在學校裡、在工作職場 中，與身心障礙者的接觸機會是與日俱增的。基於以上因素，激發研究 者想了解曾於國中時期接受融合教育的普通生是否會因曾經與身心障礙 者共同學習而影響其對身心障礙者的接納度，同時還希望藉此供未來政 府在擬定融合教育政策之參考。