融合教育

由於缺陷論點的式微和學習典範的轉移，對身心障礙者的教育服務 模式之議題也由純粹針對個人或針對環境，轉變為對個人與環境互動所 產生影響的關懷，其中人類潛能發展說、社會建構論、教育基本價值論、

正常化和社區統合原則、環境準備說、個人自由原則、社會正義公平、

多元文化教育理念、自我決定等理念匯聚推動了融合教育的思潮（吳武 典，2005）。以下將針對融合教育意涵、沿革、模式及國內國中融合教育 實驗班概況分別詳細描述。

壹、 融合教育的意涵

融合教育的產生，是對以往隔離安置政策的反思，並受到多元文化 教育理念和社會建構論的影響，在國際組織的宣導努力下，逐漸落實（劉 博允，2000）。聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Oragnization, UNESCO）1994 年 6 月在西班牙薩拉曼卡（Sala- manca）召開世界特殊教育會議發表「薩拉曼卡宣言」，文中特別倡導「融 合教育」的理念，向全世界表達應接納身心障礙兒童並充分考量兒童特 質與需求的殊異性，建立融合學校，提供身心障礙兒童受教的平等權利 和機會，對全體兒童與教育效能也有助益（吳武典，2005；Sandall &

Schwartz, 2002/ 2008）。

美國全國教育重建及融合教育研究中心（the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994）針對各州實施融合

教育進行調查，將「融合教育」定義為「對所有學生（包括障礙程度嚴 重者）提供公平接納而有效教育的機會，將其安置在其住家附近學校合 乎其生理年齡的普通班級，提供班級、教師與學生必要的支持、輔具與 相關服務，並協助個別化的課程調整，以確保學生在課業學習、行為能 力和社會能力的成功，使學生爾後能在社會上正常生活、充分參與社會 並有所貢獻。」

Stainback 和 Stainback（1992）指出融合教育的特徵為：

（1）每位學生都有依據自己能力學習的權利，不應有任何理由受到差別 待遇，但個別差異需受到尊重，以有更好的學習機會。

（2）課程必須經過調整或擴張，以符合每個孩子的需求，班級內個別差 異的特質更可提供一個自由、豐富、更新的教學資源。

（3）不是把學生抽離，再給予特殊服務，而是要把需求帶進來給學生，

包含鼓勵自然的支持網絡、調整教室生態、教師角色以促進與支持 學習為主、促進對個別差異的理解、彈性開放且具啟發的教學。

國內學者吳淑美（2004b）指出「融合」一種統合的過程，是使大多 數身心障礙學生可以進入普通教室成為普通班一分子的教育學習方式，

是特教老師走向孩子，而不是孩子走向教師；完全融合比融合更進一步，

指的是不分障礙類別及輕重，都可進入普通班。吳武典（2005）認為真 正的「統合」（integration）或「融合」（inclusion）不只是空間上的合（特 殊兒童與普通兒童身處一室），還包括社會的合（互相接納）與教學的合

（即課程的彈性）。

綜合以上國內外學者所述，「融合教育」係指所有在普通班的學生（包 含身心障礙學生）均要依據其能力及個別差異將特殊需求服務帶入教 室，使學生能完全參與，以同儕合作學習、教師合作教學、多元評量、

行政支援及父母參與，共同執行個別化教育計畫內容。

貳、 融合教育發展沿革

國外對身心障礙兒童態度之演變，在歷史上大致可分成四個階段

（Kirk & Gallagher, 1983；引自何華國，2007）：第一階段：基督教興起 之前，障礙兒童常受到漠視、虐待與摒棄；第二階段：基督教擴展時期，

他們則受到保護與憐憫；第三階段：十八、十九世紀養護機構的興起，

提供障礙兒童隔離的教育；第四階段：始自二十世紀後葉，接受身心障 礙兒童讓他們儘可能回歸社會主流的運動，逐漸蔚為當代風尚。

身心障礙兒童的教育源於慈善教養機構，直到 1960 年代，北歐國家倡導 人權的理念開始有了轉變，出現去機構化（deinstitutionalization）和正常 化（normalization）等訴求，目地就是將身心障礙學生從大型養護機構中 解放出來，讓他們也有受教育的機會（邱上真，1999）。Dunn 於 1970 年 代，啟動了回歸主流思潮（mainstreaming）思潮，他認為很多特殊班的 學生應可在普通班學習，普通班教室亦可提供適當的個別化教學（吳武 典，2005）。義大利更在 1971 年即立法通過實施融合教育，於 1977 年立 法廢除特殊教育班，開始實施完全融合教育（林貴美，2008）。1980 年 代美國興起普通教育革新（Regular Education Initiative, REI）的主張，建 議將輕度障礙學生安置於普通班，將特殊教育併入普通教育中，強調藉 著提升普通教育的品質，以減少特殊教育需求的人數，其宗旨為儘量將 輕度、中度的身心障礙兒童放入普通班級，直接在普通班級中提供特殊 教育服務，並減少抽出教室的措施（吳淑美，1999、2004b；邱上真，1999；

黎慧欣，2006）。1990 年代初期更進一步興起融合教育（Inclusive education）運動，主張在單一的教育系統中，提供教育服務給所有的學 生（吳武典，2005；邱上真，1999）。到了 1990 年代中期，興起完全融 合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及其程度如何，

都以安置於普通教育的環境下為原則（吳武典，2005）。

融合國際組織（Inclusion Internation）也在 1995 年至 1998 年間「以 所有人都有受教權利」（Education for All）和「融合教育」（Inclusion

Education）兩個教育主題作為宣導重點，提倡世界各國不但要保障兒童

（the Education for All Handicapped Children Act, P.L. 94-142）

以「最少限制的環境」（Least Restrictive Environment, LRE）作為安置特殊兒童的原則，使得原先被屏除在

（the Canadian Charter of Rights and Freedoms）

擬定了特殊兒童安置在普通班的方案，此措施影響了 美國特殊教育發展的傾向

1990 美國「身心障礙美國公民法案」

（the Americans with Disabilities Act, ADA）

（the Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）

1993 聯合國會員大會通過

資料來源：研究者整理自吳武典（2005）；邱上真（2004）；孟瑛如（2013）；林貴美（2000）；

台灣推行融合教育的背景因素與國外並不相同：西方主要受到民權

教育部開始推動國民中小學，增設單類或跨類（不分類）資源

新竹市立育賢國中與新竹師院吳淑美教授合作，實施國中融合

（2006）、孟瑛如（2013）、林素貞（2009）、林貴美（2000）、唐宗浩（2003）、國 立彰化啟智學校（2010a、2010b、2011）、教育部（2013b）、曾俊凱（2006）、鈕

都能在課堂上學習，與融合教育所倡導的理念正不謀而合；而特殊教育 正在實施之特教新課綱以普通教育課程為身心障礙學生設計課程，其主 要目的在於因應融合教育需與普通教育之接軌需求，甚至可以讓安置在 隔離式特殊教育學校（班）的學生有實施融合教育的空間。原本壁壘分 明的普通教育與特殊教育，感覺上有了共同的目標，而孔老夫子「有教 無類」、「因材施教」的理念，似乎可以藉由這次的教育改革而體現。

參、 融合教育模式

融合教育是透過整個學校環境的小小改變和教師的積極參與，使身 心障礙兒童在自然環境中獲得支持，使其能力浮現，障礙減除（吳武典，

2010）。那麼該如何實施融合教育呢？以下將融合教育模式依據教師所扮 演的角色、學生學習的方式、學生比例及融合程度提出說明。

一、 根據教師所扮演的角色

一般來說，教導身心障礙學生的人員除了特教教師外，另有普通教 師及教師助理員，因此依據教師所扮演的角色，可以有多種搭配方法，

並形成不同的融合教育模式。

美國全國教育重建及融合教育研究中心（NCERI, 1994）提出融合教 育的模式可區分為五種：小組模式（team model）、協同教學諮詢模式

（co-teaching consultant model）、平行教學模式（parallel teaching model）、 協同教學模式（co-teaching model）、資源教師模式（methods and resource teacher model）。美國學者 Elliott 和 McKenny 於 1998 年提出四種較為成 功的融合教育模式（Wolery & Wilbers, 1994/ 2010）：諮詢模式

（consultation）、小組教學模式（team teaching）、助理服務模式（aide services）、資源教室模式（limited pullout service）。研究者依上述學者分 類，將教師角色依特教教師與普通教師合作方式另分為四：（1）特教教 師為抽離式課程主要教學者，同時提供普通教師協同教學或諮詢服務；

（2）特教教師與普通教師同在一個教室內，分別扮演不同角色；（3）普 通教師為主要教學者，並有教師助理員協助，特教教師定期入班觀察；（4）

特教教師提供諮詢服務。詳細整理如下表二-3。

表 二-3依據教師扮演角色的融合教育模式 依據教師扮演角色的融合教育模式

教師角色 NCERI（1994） Elliott ＆ McKenny（1998）

特師主教，同時提供 協同或諮詢

資源教師模式 協同教學諮詢模式

資源教室模式

特師＋普師 在同一教室內

小組模式 平行教學模式 協同教學模式

小組教學模式

普師主教＋教師助理員

＋特師觀察 --- 助理服務模式 特師提供諮詢 --- 諮詢模式

資料來源：研究者整理自 NCERI（1994）、Wolery & Wilbers（1994/ 2010）

由上表可約略看出 NCERI 較強調特教教師與普通教師的合作，

Elliott 與 McKenny 則於教學過程中加入教師助理員的角色，且特教教師 的角色較多元，由直接教學至諮詢服務，介入情形由深至淺。檢視目前 國內融合教育現況，多採資源教師模式或助理服務模式，諮詢模式則多 出現在巡迴輔導或安置於普通班接受間接服務的學生中，至於小組教學 模式則鮮少採用。

二、 依據學生學習的方式

美國全國教育重建及融合教育研究中心（NCERI, 1994）提出六種在 普通班時實施融合教育的方式：

1. 多元教學（multi-level instruction）：在相同的課程中實施不同類型的 學習，採取不同的教學方法，進行不同的學習活動和評量方式，並且 接受學生以不同的方式展現學習的成果及學習成效。

2. 合作學習（cooperative learning）：採取異質分組，強調小組合作，小

組成員彼此合作、學習，達成小組的目標，增進友誼。

3. 活動本位的學習（activity-based learning）：強調自然情境中的學習機 會和實際工作成果，將學生的個別化目標融入在自然情境中的學習機

3. 活動本位的學習（activity-based learning）：強調自然情境中的學習機 會和實際工作成果，將學生的個別化目標融入在自然情境中的學習機