名詞釋義

綜合言之，本研究的目的與問題如下：

一、設計同儕指導的社交技巧教學方案，以增進注意力缺陷過動症學生的 社交技巧，並了解其成效為何?。

二、透過同儕指導社交技巧教學方案的介入，對於普通學生的影響為何?

三、以行動研究方式，透過研擬、實施、省思與修正後，發展合適普通班教 師可用之社交技巧教學方案。

四、透過自我省思探討同儕指導社交技巧教學方案的成效，對於研究者專 業成長的改變為何?

第三節 名詞釋義

茲將本研究所提及的重要名詞說明如下:

壹、融合教育班級

融合教育（Inclusion）是特殊教育一種重要的安置模式，此一模式主 要是讓障礙兒與普通兒童一起學習，以激發兒童潛能，達到最佳學習效 果(周寧馨、連明剛，1990)。其目的是協助身心障礙學童在常態的學習環 境下接受教學與輔導，期能發展良好的適應能力、充份發揮潛能，並使身

心障礙學童擴展生活體驗領域。

融合教育的實施，雖然因應學校、班級、教師以及學生的各項相關條 件而有不同程度的形式，但就教師所扮演的角色而言，其可採行的模式 約有下列五種（NCERI,1994，引自傅秀媚，2001）：

1.小組模式（team model）：指特殊教育教師與普通班教師一起進行教 學。

2.協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特殊教育教 師主要是為安置在普通班中的身心障礙學生執行抽離式方案，但是每 一週會安排某些時段進入普通班中與普通班教師進行協同教學。

3.平行教學模式（parallel-teaching model）：安排特殊教育教師在普 通班教室中的某一區對一組學生進行教學。

4.協同教學模式（co-teaching model）：特殊教育教師與一位以上的普 通班教師組成教學小組，共同負起教室中所有學生的教學責任。

5.資源教師模式（resource teacher model）：特殊教育教師的主要工 作是為安置在普通班中的身心障礙學生執行抽離式方案，但同時提供 普通班教師有關身心障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。

「融合教育班級」係將普通班的課程作調整，讓特殊學生能在普通班 級中參與學習活動，因此其課程進度與一般普通班並無差異，對特殊學 生也未加以標記。所以基本上融合班是一個普通班級而非特殊班級。在國 外，融合教育是屬於普通教育改革的一環。融合班的學生是全時進入普通 班，特殊學生並不抽離教室，特教服務直接在普通教室進行。而且課程和 評量方式都經過調整，以使特殊學生的需求得到滿足（吳淑美，2004）。

而本研究所指融合教育班級，係指就讀於台中市喜樂(化名)國小的

注意力缺陷過動症學生，由學校編入普通班級，導師於普通班級中實施 融合教育，其課程和評量方式都經過調整，而課程進度則與一般普通班 並無差異，而本校輔導室近似於「資源教師模式」提供普通班教師有關身 心障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。後來因該生經台中市鑑安輔會鑑 定為注意力缺陷過動症學生，而接受教育局給予部分時間（一週一節課）

之情障巡迴輔導服務。

貳、注意力缺陷過動症學生

美國精神醫學會的精神疾病診斷與統計手冊第四版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，Fourth Edition，簡稱 DSM

－IV)中提到，「注意力缺陷過動症」(Attention-Deficit Hyperactivity Disorder , 2000)為「嚴重情緒障礙」的類型之一，其行為有不專注、過動、

衝動的症狀。

而國內嚴重注意力缺陷過動症之定義是根據「身心障礙及資賦優異學 生鑑定標準」所訂，其鑑定標準如下：（1）行為或情緒顯著異於其同年 齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。（2）除學校 外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。（3）在學業、社會、人際、生 活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成 效者。

本研究所稱之注意力缺陷過動症學生是指一位就讀於台中市喜樂(化 名)國小，經台中市鑑輔會鑑定為「嚴重情緒障礙」之五年級男學生小廣。

研究對象小廣（化名）的行為症狀，概要說明如下：

1.主要問題：過動(hyperactivity)、注意力不集中、不遵守團體規範。

2.行為或情緒之異常：精神醫師診斷有注意力缺陷過動症。

3.問題性質：

（1）跨情境（學校、家庭）。

（2）持續超過一年（由小一開始）。

（3）問題對功能的損傷（教師表示對研究對象小廣的人際、團體生活、

學習或工作均有負面影響；家長表示對與家人相處與工作有負面 影響）。

（4）非由其他因素直接造成。

（5）轉介前介入無顯著成效（曾尋求精神科醫師治療）。

參、社交技巧教學方案

社交技巧是指透過行為模式與他人產生互動時，能明確、有效的表達 個體的

感覺及本身的需求，使自我的行為符合所處的環境，為社會所接受，進 而幫助個

體達到人際互動的目的(王志全，1995)。在 Bargh 與 Schul(1984)的研究 指出，同儕學習中擔任「指導者」之角色，其認知的獲得不亞於「學習者」。

「指導者」在準備與指導的過程中，不斷的統整與思考，有助於概念的澄

清，而「學習者」因接受指導者的示範，反覆學習得以釐清概念。本研究所 稱的社交技巧教學方案，係指透過同儕指導策略，即指教師在教學活動 中，安排同儕來示範適當技巧或做為行為的楷模，讓特殊學生學習模仿，

如此一來可以增加學生直接互動的機會(0dom ＆ Strain,1984)。

Barkley（1990）指出注意力缺陷過動學生在認知能力方面，如：記 憶力、組織能力、問題解決等能力有明顯困難。與人談話時，無法接收談話 中的訊息，因而造成表達性語言能力較差。而本研究教案中所設計的社交 技巧包含於自我有關的行為，如：自我形象、自我能力、自我概念等；人 際有關的行為，如：社會知覺、社交關係、社交規則等和工作有關行為，

如：社會行為、學習行為等，詳列社交行為於表 2-1「國民中小學社交技巧 行為特徵檢核表」中。

肆、同儕指導

「同儕指導」是指兩名學生一組，輪流擔任「指導者」和「學習者」的角 色，

在學習中相互提問、檢定答案、訂正答案(Fantuzzo, King &

Heller,1992)。

本研究之「同儕指導」是以同學相互教導的學習方式，可以是二人一 組，也可以二個以上的小組，輪流當小老師，另一人或其他人當學生，

每個小組都是獨立的教學系統，並對小組的學習成效負完全責任，小老 師決定學習進度且教導對方學習。這種方法讓老師增加許多教學小幫手，

在實際進行時，必須編製成指導手冊，明確規範小老師及學生角色與教 學進行方式。