國立台中教育大學
特殊教育學系碩士在職專班碩士學位論文
指導教授:
傅秀媚 博士
注意力缺陷過動症學生在融合教育班級中社交技巧教學
方案成效之行動研究
研究生: 朱琬蓁 撰
中華民國九十六年一月
I摘 要
本研究的主要目的在於探討同儕指導社交技巧教學方案的教育介入，能否提升融 合安置的注意力缺陷過動症學生之社交技巧能力，幫助個案達到人際互動的目的，使 自我行為符合社會期待。研究方法為質性與量化兼具之行動研究法，研究對象為融合 安置於高年級之注意力缺陷過動症男學生。 研究結果如下： 一、在融合教育班級中透過同儕指導、觀察、互助之方式，提升注意力缺陷過動症學生 適當行為表現的社交技巧；普通學生對於異質性個體能給予尊重與包容。 二、透過同儕指導社交技巧教學方案的介入，普通學生能從與注意力缺陷過動症學生 的互動與協助，提升注意力缺陷過動症學生的接納度。 三、融合教育班級的注意力缺陷過動症學生，經由課堂中社交技巧活動的實施及同儕 指導，對於社交技巧的學習與運用有明顯進步。 四、研究者透過社交技巧教學方案的實施、與其他教育工作者溝通協調、經過不斷討論、 省思、調整方案等，能使教師獲得自我專業知能成長。 最後，根據研究的發現與結論，提出相關建議，以提供教育工作者與為來研究的 參考。 II關鍵字：注意力缺陷過動症、社交技巧教學方案、同儕指導
An Action Research of Social Skills Instruction Programs
on Inclusive Education Class for Attention Deficit
Hyperactivity Disorder Student
Abstract
The main purpose of this study was to explore if the interference of peer-tutoring social skill instruction programs could promote Attention Deficit Hyperactivity Disorder student to achieve better interaction with others, so as to make his behavior more accordant with his environment.
Qualitative research and Quantitative Research design were adopted in this study. The subject of the study was a fifth-grade male student with Attention Deficit Hyperactivity Disorder student who was placed in the regular class.
Major consequences of this study were as follows：
（1） Inclusive education can promote appropriate behavior for the subject by the way of observation, imitation and cooperation with peers. On the other hand, it also provided normal students chances to learn to have higher respect and tolerance on a different individual.
（2）In the practice of peer-tutoring social skill instruction programs, normal students would have more patience and acceptance to the subject by helping him continually. （3）In an inclusive education class, the social skills of the subject would make a prominent progress through the practice of social skill instruction programs and peer tutoring.
（4）In the process of the social skill instruction programs, the researcher improved her professional knowledge by communicating with other educators, through discussion and reflection of social skill instruction programs with constant speculation.
In conclusion, according to the findings and results, this research offered relative suggestions to educators and researchers in the future for references.
Key words：peer tutoring
social skills instruction programs Attention Deficit Hyperactivity Disorder
目 次
第一章 緒論...1 第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究目的與題...6 第三節 名詞釋義...8 第二章 文獻探討...12 第一節 融合教育的意涵...12 第二節 注意力缺陷過動症學生的特質...24 第三節 注意力缺陷過動症學生社交技巧的探討...37 第四節 同儕指導策略與實證研究...49 第三章 研究方法...56 第一節 研究設計...56 第二節 研究對象...58 第三節 研究者的角色定...59 第四節 研究場域...60 第五節 研究工具...62 第六節 研究資料蒐集...63 第七節 研究資料與分析...66 第四章 研究結果...67 第一節 特所個案的社交技巧能力...67 第二節 社交技巧教學方案對個案與普通班學生之影響...72 第三節 社交技巧行為檢核問卷之分析...109 第四節 社交技巧總結性問卷分析...119 第五節 綜合分析...124 第六節 研究者專業知能的提升...130 第五章 結論與建議...135 第一節 結論...135 第二節 建議...137 參考文獻...140 中文部分...140 西文部分...145 附錄一...155 IV表目次 表 2-1 「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表」基本架構...48 表 2-2 同儕指導教學設計工作項目及內容一覽表...52 表 3-1 訪談紀錄資料之編碼方式表...63 表 3-2 文件資料內容說明...64 表 4-1 題號 16 前測與後測結果分析表...111 表 4-2 題號 21 前測與後測結果分析表...112 表 4-3 題號 32 前測與後測結果分析表...113 表 4-4 題號 38 前測與後測結果分析表...113 表 4-5 題號 49 前測與後測結果分析表...114 表 4-6 題號 52 前測與後測結果分析表...115 表 4-7 題號 53 前測與後測結果分析表...115 表 4-8 題號 56 前測與後測結果分析表...116 表 4-9 題號 7 前測與後測結果分析表...117 圖目次 圖 3-1 行動研究流程圖...57 V
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
根據 2007 年教育部特殊教育通報網（教育部，2007）最新資料顯示： 台灣地區各縣市國小階段安置概況(不含特教學校)身心障礙學生人數有 35,899 人，其中安置在資源班的學生有 18,267 人；接受在巡迴輔導班輔 導的學生有 1,248 人；而安置在普通班接受特教服務的學生則有 8,718 人， 因此可算出國民小學階段就讀普通班接受融合教育並特教相關支援服務 的學生總計有 28,233 人。由此不難看出，大多數國小身心障礙學生就讀普 通班接受融合教育及特教相關支援服務。因此可知有很多國民小學普通班 教師正面臨教導身心障礙學生的挑戰與壓力。 注意力缺陷過動症學生的出現率，約佔學齡兒童人口數中的 3.5％-5％(洪儷瑜，1998)，據此比例推算，幾乎每個班級都有這類兒童。以研 究者所任教的學校為例，注意力缺陷過動症學生的人數在近年來有逐漸 增多之情形，而衍生出許多老師們在班級管理上的困擾。然而隨著特殊教 育的零拒絕和融合教育理念之發展與全體兒童受教權益的保障，教育當 局、各個學校和相關機構，必需負起安置和提供教育輔導的責任。而研究 者身為輔導行政人員，有支援教學之責任，期待能找尋或發展適合注意 力缺陷過動症學生的教學方案，提供給更多老師在教學教材的資源多一 些選擇性，此為本研究動機之一。 「美國國家教育改革及融合教育中心」（Nation Center onEducation Restructuring and Inclusion，NCERI)於 1994 年的研究報告 指出，融合教育並非將特殊教育服務去除，亦非僅為少數學生而犧牲其 他學生的受教權益，而是在普通班級中提供教師與學生必要的支援性服 務，協助個別化的課程調整，確保學生在課業、行為和社會方面等成功， 使其成為一個有貢獻且完全參予的社會分子。另外美國的「身心障礙者教 育法案」（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）於 1997 年再度修訂，條文中再次強調政府需提供最少限制環境與提供個別 化教育方案、家長參與特殊教育決策過程、提供沒有歧視的評量、相關的專 業團隊服務，各階段學齡兒童、青少年適當的免費教育（引自劉博允， 2000）。因此，基於教育機會均等的理念，特殊兒童的教育安置，不僅是 安置的生態環境之調整，並且包括課程、教學策略與行政體系的內外支援； 還包括師生互動、特殊學生與非特殊學生同儕相處關係等處遇的全方位服 務。 在國內融合教育理念的推動之下，許多身心障礙學生得回到普通班 級，與同儕有更多互動與學習的機會。身心障礙學生進入融合的情境之下， 依其個別之特殊性，使用社交技巧與人互動的方式會有所差異，因此， 探討身心障礙學生在普通班級與同儕互動的社交技巧就顯得非常重要。研 究者目前任教學校尚未成立資源班，而本身擔任輔導處行政人員，經常 有機會接觸導師們轉介經鑑定的特殊學生至輔導處；其中有一注意力缺 陷過動症學生個案從歷年觀察及認輔教師記錄中，發現該個案從低年級 開始，因需求與情緒無法適當表達及控制，友善人際關係建立不易，甚 而常引發違反常規的問題行為，導師們常迫於無奈將該個案轉介至輔導 處，且同時接受認輔服務。至四年級時經申請獲得台中市情緒障礙巡迴輔 導老師支援服務。依現行的特殊教育法規的「注意力缺陷過動症」
(Attention-Deficit Hyperactivity Disorder)鑑定上屬於嚴重情緒障 礙類別。一般來說，身心障礙學生在社交技巧上顯得不足，人際關係也較 同年齡的普通學生為差（馮淑慧，2000）。當特殊學生進入普通班，教師 有責任盡最大的努力讓特殊學生得到適當的照顧，並促進學生間正向的 互動，以達到適性教育的理想目標。 身心障礙學生在普通班級生活適應的成敗與否，主要取決於日常生 活中的人際社交技巧（Bullis ＆ Foss,1986）。因此，對於身心障礙學 生而言，學習如何與同儕相處，如何解決人際問題，是其能否能順利融 入普通班之重要決定因素之一（Gresham,1983）。一般人能否接納身心障 礙者，關鍵不在於其障礙程度的輕重，而在他們本身有無適當的社交技 巧，使他們應對合宜，與環境和諧共存（鈕文英，2001）。因此在處理身 心障礙學生社交行為問題時，我們不僅要降低問題行為的發生，更重要 的是應該採取正向而積極的態度並以增加學生正向行為策略的作為，代 替消極的問題行為改變方法。為了減少及避免不當行為的出現，以預防的 觀點來看，先行教導身心障礙學生社交技巧，強化他們內在的能力，那 麼將可降低問題行為的發生。
在國外，同儕媒介教學（peer-mediated instruction，簡稱 PMI） 常用在回
歸主流班級的特殊兒童及少數民族兒童教學方面，以發揮隨時指導、隨時 協助的功能，並促進同學間的情誼。在早期發現學習問題、早期介入的補 救教學上，同儕媒介教學也有其功能（吳清山、林天祐，2003）。Farmer 與 Pearl（1996）的研究結果發現特殊學生在學校中比一般學生的人際適
應差，受到同儕較多的排斥和較少的接納，更進一步指出受同儕排斥與 社會適應問題有密切關係。依據 Bandura(1969)的社會學習理論，一個人的行為可由其重要他人，包括家長、 教師和 同儕，經由示範(modeling)及模仿（imitating)學習，而在類似情境中 表現出相 似行為。依此觀點．社交技巧不足的身心障礙學生，亦可透過「模仿與互 動」而增進其社交技巧。然而，如何透過同儕指導教學並運用於社交技巧 教學上，以增進身心障礙學生在普通班級中的生活適應能力，減少其不 當的行為的發生，此為研究的動機之二。 成人還是同儕？誰才是教導身心障礙學生社交技巧，最有效的媒介 呢？成人的協助雖然對身心障礙學生的社會互動行為有助益，但這個媒 介容易造成身心障礙學生對成人的依賴，一旦撤除成人的提示與協助， 他們的互動行為便會降低，無法達到維持的效果(Oke & Schreibman, 1990；Weiss & Harris, 2001)。Schunk(1987)認為學生比較容易認同同 儕的技能和學習策略，且 Schunk (1998)認為：如果先經由同儕楷模的成 功示範來提高自我效能，稍後再讓學生接受原則性的教導，將更能彰顯 楷模學習的成效。如果在學校系統裡，適度的運用同儕的力量，使其相互 幫助，彼此討論課業、分享學習經驗，勢必可舒解學習焦慮（Fantuzzo, Heller, & Reilly, 1984) 。此外在學校的環境中，身心障礙學生與普通 學生接觸的時間比成人多，又教師需忙於各種教學活動，如果由接觸身 心障礙學生機會較多的普通學生成為教導社交技巧的重要媒介，應是一 個可行而且有效的方式（Goldstein,Kaczmarek,Pennington,&
礙學生與同儕間的關係是建立在平等、互惠的原則上，故研究者期施予同 儕楷模之社交技巧教學方案，以探討同儕教導的社會技巧對身心障礙學 生的受惠情形，並窺探普通學生之獲益情形，此即本研究動機之三。 將特殊需求服務帶入普通班中，是融合教育的重要精神之一 （Roach,1995）而實施融合教育的普通班教師，要藉由教學技巧的改進 與輔助工具的協助，讓身心障礙學生都得以獲得所需之支持與服務（蔡 明富，1998）。因此教師在課程設計上不僅是進行學科教學，還應充實自 我專業能力以因應學生的各項學習需求，將社交技巧也納入課程內容。 「行動研究」的目的，主要在於解決眼前具體問題的方法；而不是在 於建立一套有系統的理論，遂為教育工作者所重視，透過此種方法的運 用，可以幫助學校提昇行政效率、強化教師進修效果、增強班級經營效能、 增進學生輔導管理成效、協助課程修訂、激勵教材教法革新等方面，對於 整體教育效能的提昇，是有其實質的功能。且「行動研究」在教育上具有下 列的優點：1.它能廣泛用之教育各層次（從班級、學校到教育行政機關） 和各領域（從行政、課程、教學到輔導均可）；2.它能夠幫助實務工作者 確定問題及其解決之道；3.它能夠增進實務工作者專業成長，使其更具 有能力；4.它提供教育合作研究的空間，增進同事間良好關係（吳清山、 林天祐，1999)。基於上述研究動機，為達研究目的所以研究者選擇運用 「行動研究法」從事研究，以探究實務工作上的問題及其解決之道，並探 究對研究者專業成長之影響。
第二節 研究目的與問題
Farmer 與 Pearl（1996）的研究結果發現特殊學生在學校中比一般學 生的 人際適應差，受到同儕較多的排斥和較少的接納，研究指出受同儕排斥 與社會適 應問題有密切關係。依據 Bandura(1969)的社會學習理論，一個人的行為可由 其重 要他人，包括家長、教師、同儕，經由示範(modeling)及模仿（imitating)學習， 而在類似情境中表現出相似行為。依此觀點．社交技巧不足的身心障礙學 生，亦 可透過「模仿與互動」而增進其社交技巧。身心障礙學生有普通學生的語言 及社 會學習榜樣後，與普通學生有更多合宜的互動，並能漸漸接受期望的挑 戰與壓力； 同時普通學生也較能理解及容忍個別差異，並對身心障礙學生有較正面 的態度 (吳淑美，1996)。因此研究者透過同儕指導的社交技巧教學方案，以增進 注意力 缺陷過動症學生的社交技巧，為本研究的目的之一。 同儕情誼是建構兒童社會化過程必備且重要的角色。經由群體互動過 程，兒 童學習瞭解自我、接納自己、彼此分享喜怒哀樂、和別人合作、共同學習。林 麗 慧(2002)表示身心障礙學生最嚴重的問題，是欠缺友伴與接納，因此， 在融合教 育的先決條件中，身心障礙學生與普通學生積極建立關係是相當重要的。 研究者 希望能透過以同儕為媒介的社交技巧教學，除培養特殊生發展合宜的社 交技巧， 也希望化解普通學生與注意力缺陷過動症學生之間的衝突，同時也能增 進普通學 生的社交技巧。為本研究的目的之二。
Marion Dadds (1995)提到行動研究有三種研究的起點，包括： 一、一個興趣，或是發展一個教學方法上的優點。 二、一個困難：改善一個困難的情境。 三、一個不明的狀況：老師通常因疑惑的產生而開始他們的研究，無關對 錯，而 是想要更全面瞭解問題。 行動研究是將「行動」與「研究」二者合而為一，由實務工作者在實際 工作 情境當中，根據自己實務活動中所遭遇的問題進行研究，研擬問題的途 徑與策 略，並透過實際行動付諸執行，進而加以評鑑、反省(蔡清田，2000)。由 此，研 究者根據本校一位注意力缺陷過動症學生所遭遇的人際問題，為解決問 題的策略 而透過行動研究的方式，希望能發展合適普通班教師可用之社交技巧教 學方案， 為本研究的目的之三。 目前，教學反省(teaching reflection)的理念愈來愈受重視，根據 杜威 （Dewey）的觀點，人在困擾、迷惑和混亂的情況下，會進行反省並 積極尋求資源來解惑（林素卿，2001)。教師在教學的歷程中遭過困難時， 能將實證的理論應用於教學，且能在事後省思教學過程，界定教學問題， 再尋求策略以修正教學計劃，不斷地循環執行此步驟，定能達到適才適 性的教學成果。秦麗花(2001)亦指出教學是一種運用心智的思考性活動， 教師必須是一個反省的實踐者，才能不斷地精進教學能力，刺激自我成
長。期望透過實際行動付諸執行，反省、回饋、修正，並設計適當之教學活 動促進研究者的自我省思與專業成長。 綜合言之，本研究的目的與問題如下： 一、設計同儕指導的社交技巧教學方案，以增進注意力缺陷過動症學生的 社交技巧，並了解其成效為何?。 二、透過同儕指導社交技巧教學方案的介入，對於普通學生的影響為何? 三、以行動研究方式，透過研擬、實施、省思與修正後，發展合適普通班教 師可用之社交技巧教學方案。 四、透過自我省思探討同儕指導社交技巧教學方案的成效，對於研究者專 業成長的改變為何?
第三節 名詞釋義
茲將本研究所提及的重要名詞說明如下:壹、融合教育班級
融合教育（Inclusion）是特殊教育一種重要的安置模式，此一模式主 要是讓障礙兒與普通兒童一起學習，以激發兒童潛能，達到最佳學習效 果(周寧馨、連明剛，1990)。其目的是協助身心障礙學童在常態的學習環 境下接受教學與輔導，期能發展良好的適應能力、充份發揮潛能，並使身心障礙學童擴展生活體驗領域。 融合教育的實施，雖然因應學校、班級、教師以及學生的各項相關條 件而有不同程度的形式，但就教師所扮演的角色而言，其可採行的模式 約有下列五種（NCERI,1994，引自傅秀媚，2001）： 1.小組模式（team model）：指特殊教育教師與普通班教師一起進行教 學。
2.協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特殊教育教 師主要是為安置在普通班中的身心障礙學生執行抽離式方案，但是每 一週會安排某些時段進入普通班中與普通班教師進行協同教學。 3.平行教學模式（parallel-teaching model）：安排特殊教育教師在普 通班教室中的某一區對一組學生進行教學。 4.協同教學模式（co-teaching model）：特殊教育教師與一位以上的普 通班教師組成教學小組，共同負起教室中所有學生的教學責任。 5.資源教師模式（resource teacher model）：特殊教育教師的主要工
作是為安置在普通班中的身心障礙學生執行抽離式方案，但同時提供 普通班教師有關身心障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。 「融合教育班級」係將普通班的課程作調整，讓特殊學生能在普通班 級中參與學習活動，因此其課程進度與一般普通班並無差異，對特殊學 生也未加以標記。所以基本上融合班是一個普通班級而非特殊班級。在國 外，融合教育是屬於普通教育改革的一環。融合班的學生是全時進入普通 班，特殊學生並不抽離教室，特教服務直接在普通教室進行。而且課程和 評量方式都經過調整，以使特殊學生的需求得到滿足（吳淑美，2004）。 而本研究所指融合教育班級，係指就讀於台中市喜樂(化名)國小的
注意力缺陷過動症學生，由學校編入普通班級，導師於普通班級中實施 融合教育，其課程和評量方式都經過調整，而課程進度則與一般普通班 並無差異，而本校輔導室近似於「資源教師模式」提供普通班教師有關身 心障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。後來因該生經台中市鑑安輔會鑑 定為注意力缺陷過動症學生，而接受教育局給予部分時間（一週一節課） 之情障巡迴輔導服務。
貳、注意力缺陷過動症學生
美國精神醫學會的精神疾病診斷與統計手冊第四版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，Fourth Edition，簡稱 DSM －IV)中提到，「注意力缺陷過動症」(Attention-Deficit Hyperactivity Disorder , 2000)為「嚴重情緒障礙」的類型之一，其行為有不專注、過動、 衝動的症狀。 而國內嚴重注意力缺陷過動症之定義是根據「身心障礙及資賦優異學 生鑑定標準」所訂，其鑑定標準如下：（1）行為或情緒顯著異於其同年 齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。（2）除學校 外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。（3）在學業、社會、人際、生 活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成 效者。 本研究所稱之注意力缺陷過動症學生是指一位就讀於台中市喜樂(化 名)國小，經台中市鑑輔會鑑定為「嚴重情緒障礙」之五年級男學生小廣。 研究對象小廣（化名）的行為症狀，概要說明如下： 1.主要問題：過動(hyperactivity)、注意力不集中、不遵守團體規範。2.行為或情緒之異常：精神醫師診斷有注意力缺陷過動症。 3.問題性質： （1）跨情境（學校、家庭）。 （2）持續超過一年（由小一開始）。 （3）問題對功能的損傷（教師表示對研究對象小廣的人際、團體生活、 學習或工作均有負面影響；家長表示對與家人相處與工作有負面 影響）。 （4）非由其他因素直接造成。 （5）轉介前介入無顯著成效（曾尋求精神科醫師治療）。
參、社交技巧教學方案
社交技巧是指透過行為模式與他人產生互動時，能明確、有效的表達 個體的 感覺及本身的需求，使自我的行為符合所處的環境，為社會所接受，進 而幫助個 體達到人際互動的目的(王志全，1995)。在 Bargh 與 Schul(1984)的研究 指出，同儕學習中擔任「指導者」之角色，其認知的獲得不亞於「學習者」。 「指導者」在準備與指導的過程中，不斷的統整與思考，有助於概念的澄清，而「學習者」因接受指導者的示範，反覆學習得以釐清概念。本研究所 稱的社交技巧教學方案，係指透過同儕指導策略，即指教師在教學活動 中，安排同儕來示範適當技巧或做為行為的楷模，讓特殊學生學習模仿， 如此一來可以增加學生直接互動的機會(0dom ＆ Strain,1984)。 Barkley（1990）指出注意力缺陷過動學生在認知能力方面，如：記 憶力、組織能力、問題解決等能力有明顯困難。與人談話時，無法接收談話 中的訊息，因而造成表達性語言能力較差。而本研究教案中所設計的社交 技巧包含於自我有關的行為，如：自我形象、自我能力、自我概念等；人 際有關的行為，如：社會知覺、社交關係、社交規則等和工作有關行為， 如：社會行為、學習行為等，詳列社交行為於表 2-1「國民中小學社交技巧 行為特徵檢核表」中。
肆、同儕指導
「同儕指導」是指兩名學生一組，輪流擔任「指導者」和「學習者」的角 色，在學習中相互提問、檢定答案、訂正答案(Fantuzzo, King & Heller,1992)。
本研究之「同儕指導」是以同學相互教導的學習方式，可以是二人一 組，也可以二個以上的小組，輪流當小老師，另一人或其他人當學生， 每個小組都是獨立的教學系統，並對小組的學習成效負完全責任，小老 師決定學習進度且教導對方學習。這種方法讓老師增加許多教學小幫手，
在實際進行時，必須編製成指導手冊，明確規範小老師及學生角色與教 學進行方式。
第二章 文獻探討
本章將以融合教育的意涵、過動症學生的特質、社交技巧的探討、同儕 指導的研究，做為建構本研究的文獻探討，以下將分四節敘述。
第一節 融合教育的意涵
壹 、融合教育的意義
融合教育（Inclusion）是當前特殊教育的新趨勢，融合教育強調社會 多元化的價值．認為所有的兒童不論其心智能力的高低、家庭社經地位的 差異，以及文化背景的不同，都應在同一環境下共同學習(鄭麗月， 1999)。從多元文化的教育觀點來看，不論種族、性別、文化、語言和身心障 礙等差異，都應保障教育機會均等(沈六，1993)。如果每一個班級都能平 等地融合多元背景與不同特質的學生，在合理的師生比與充分的資源下， 滿足每一位學生的學習需求，還原生命的基本尊嚴，且學會尊重另一個 生命，這才是教育所要追求的目標。而當身心障礙兒童因障礙類別或程度 而安置於隔離的特殊教育環境時，不僅使他們遠離主流的教育社會群， 也忽視了他們享有與其他同僚一起學習的權利。在多元、平等與尊重個別 差異等基本信念下，每一個兒童都是融合教育的對象，它提供了參與和 歸屬感，是更精緻的普通教育，也是一種動態的學習過程（蔡昆瀛， 2000)。 也有學者指出，融合教育係指在滿足學生學習需要與最少限制的環
境等原則下，將有特殊需求的孩子完全融入普通班級中，藉由教學技巧 的改進與輔助工具的協助，讓所有身心障礙孩童得以在普通班接受教育， 由特殊教師、普通教師及相關專業人員，以協同合作的方式來教導特殊兒 童，並符合他們的特殊需求。強調去除標記，但並非要取消特殊兒童所需 的支持與服務，而是要將這些資源提供給在一般教育環境的所有學生(吳 淑美，1995；吳昆壽，1998；蔡實，2002；蔡明富;1998Friend & Bursuck,1996;Staub & Peck,1994)。
另有學者認為融合教育是一種零拒絕的教育，障礙學生與非障礙學 生進入相同的學校，安置於適合其年齡的普通班級中，由普通教育環境 提供特殊教育服務。融合教育包括了幾個要素：(1)所有學生進入住家附 近的學校；(2)在學校中障礙學生有一個自然的比率；(3)不以障礙類別 或程度排除學生；(4)依年齡進入班級中，不採隔離的安置方式；(5)在 教室中的教學採合作學習及同儕指導的方式進行；(6)在普通教室中須提 供必要的特殊教育支援(Sailor,1991；Sailor, Gerry,& Wilson,1991)。
綜合言之融合教育的定義可歸納為：(1)學生應安置於住家附近的普 通班級；(2)特殊兒童進入普通班需提供個別化的教育，教師需調整課程 做適性的教學；(3)提供特殊兒童特殊教育和相關的支援服務；(4)特教 教師與普通班教師是共同合作的夥伴，而學校需要提供最大的支援：(5) 融合教育應保障教育機會均等，其服務的對像是班級中所有的學生。
貳 、融合教育的精神
「融合」是一種信念，其前提是所有學生有權利在自身所居住的地區 接受免費的公共教育，而身心障礙兒童也應有權融入普通班級接受教育， 並由學校和家長訂定個別化教育計畫（Individualized Education Program ,IEP），提供相關的支持與服務，使障礙學生在普通教育系統 裏也能達成預期的學習目標。 從 70 年代的回歸主流(Mainstreaming)、80 年代的統合 （Integration） 到現今的融合（Inclusion），特殊教育的趨勢大致上是著眼於將特殊兒 童安置於最少限制的環境(least restrictive environment, LRE)。綜觀 國內外融合教育的發展，可發現兩點共同處，一是法律上的保障，以憲 法保障身心障礙學生的教育權利，並立法規定以「最少限制的環境」，為 身心障礙學生的安置原則。二是政策上的配合，提出支持融合教育的政策、 成立特殊教育推行委員會、成立專業團隊、融合教育團隊或支援團隊、師資 及人事方面的訓練、制定有關的法律及經費的分配等。 以 Vygotsky 於 1978 年提出的社會建構論（social constructivism），強調社會文化環境對個體發展的影響，兒童必須透 過與成人或能力較高的同儕互動，才能增進認知發展(引自陳淑敏， 1996)。由此可知，身心障礙兒童如果長期在隔離式安置中與同質性高、能 力相近的身心障礙兒童一同受教，所得的發展機會將比在融合式安置中 與普通兒童一起學習的發展機會為少。
由於真實社會中的個體本來就有差異性存在，融合教育不僅反映出 真實社會個體的異質性與多樣性，並強調尊重個別差異及個體獨特價值 之重要性(Bunch, Lupart, & Brown,1997；Forest ＆ Pearpoint, l991；Rademacher, Wilhelm, Hildreth, Bridges, & Cowart, 1998)。
在學校組織(school organization)方面，融合教育不只涉及特殊教 育系統，普通教育系統也應該負有教育身心障礙學生的責任，據此學校 整體的組織資源必須以學生為中心，作彈性調整（Dyson & Millward,1997）。特殊教育並非一個獨立的體系，而是整個教育體系中 的一環，並與普通教育共同分擔教育責任（sharing responsibility）(Will, l986)。此外，特教專業並非特殊教育教師所獨 有，普通教育教師對於身心障礙學生也應負有教育的責任，同時也需具 備若干特殊教育知能（毛連塭，1994；Dyson & Millward, 1997）。
普通教育教師對於自己的角色轉變應有所體認，對障礙學生的教育 責任亦是責無旁貸，與特殊教育教師同為學校教學團隊中的一員，維持 責任的分擔與夥伴的關係（謝政隆，1998；Bunch, Lupart , & Brown, l997；Fuchs ＆ Fuchs, 1994；Wolpert, l996）。因此對於促進統合、計 畫教學、診斷學生學習問題、評量學生的進步情形、提供學習的機會、擔任 個別化教育計畫小組的成員、協助家長等多元的角色亦需負起責任
（Mori,1979，引自張蓓莉，1990）。
從這些探究中，了解融合教育的精神不是忽視特殊生的差異性，乃 在於學生受教權的保障，接納身心障礙學生的個別差異並肯定學習潛能
與自我價值。而透過此研究的進行，在以學生為中心調配教育資源，除協 助普通學生與特殊生間尊重彼此的差異性外，還可以提供並增進身心障 礙學生在融合班級中所缺乏的社交技巧。
參 、融合安置對普通學生與身心障礙學生社交技巧之正向影響
融合教育之內涵為強調特殊學生和普通學生的相似性，主張在相同 環境中提供特殊方法、透過轉介服務、合作諮詢與教學，同儕指導，部分 參與，以最少限制的教育環境，使特殊學生和普通學生能有最大的互動 ， 又能使雙方獲益，讓特殊學生儘早接觸自然且真實的環境，普通學生養 成接納身心障礙學生的觀念，以達到人性化的結合。 融合教育強調公平原則，注重學習者的個別差異，對身心障礙學生、 普通學生、教師、家長等，均會帶來極大的益處（蔡明富，1999），而國 內外學者也以不同的研究，來驗證融合教育所帶來的好處。以下針對融合 教育對普通學生與身心障礙學生的正向影響進行探討: 一、對普通學生而言 融合教育對處在相同安置場域的普通學生來說，在接納個別差異、同 理心、社會情緒等方面有正向的發展，並經由教導與互助的過程中，提高 自己的技能以協助需要幫助的人。Staub 和 Peck（I994）從許多相關的研 究中歸納出下列幾點，普通學生可以從融合教育中學習到：增加個別差 異的接受度、社會認知成長、增進自我概念、發展個人原則與關懷他人。另外還以融合班級為對象，採準實驗設計法將身心障礙學生與普通學生進 行配對比較，結果發現普通學生並不因為身心障礙學生的出現而影響其 學業表現，與教師相處的時間以及教師的注意力也不會減少，此外，在 行為方面並沒有從身心障礙學生身上學習到不良的行為，也沒有產生不 良的影響。 在同年的研究中，Hollowood、Salisbury、Rainforth 與
Palombaro（1994）觀察 Johnson City 一所小學的重度身心障礙學生在 融合班級情境中，也同樣的指出普通學生並不會因為與身心障礙學生同 在一個班級內，就影響了教育的學習時間，或是參與班級活動的時間。 在學業表現上，Trump 與 Hange（1996）在研究結果中表示，融合教 育並沒有對普通學生產生負面影響；Salend 與 Garrick Duhancy（l999） 整理相關的融合教育文獻後，也指出大多數普通學生皆認為自己在融合 教育的情境中有所收穫，如：能增加自我對個別差異的接受、包容與瞭解、 較具同理心、能察覺他人需要、增加解決問題的能力等。此外，經由相關融 合教育的研究報告，我們可以發現融合教育對普通學生產生正面影響之 成效分為下列幾點: 1．接受個別差異 在融合教育中，普通學生有機會認識與自己不同的人，增加自己接 受個別差異的彈性，並對異質性個體有較高的尊重與包容，此外，對於 情意方面的發展，如:同理心、自尊、社會道德、社會認知的發展等，都具 有相當的成效，而使普通生改變對身心障礙生的態度（Sebastian ＆ Mathot-BucKner,1998；Wood, Hoag, ＆ Zalud, I997；York et
al.,1992；孫淑柔，1995)。Odom（2000）的研究也發現，普通學生經由 合作的社會活動產生融合，與身心障礙學生建立互惠的關係，也更能接
受彼此的差異。 2．提高自尊
普通學生與身心障礙學生相處後，可以肯定自我價值與能力、減少對 自我負面的想法、提供身心障礙學生協助；Staub 與 Peck(l994)整理相關 的文獻表示，融合教育安置的確有助於提高普通學生的自尊。而 Deno、Maruyama、Espin 與 Cohen(1990)所進行的明尼蘇達教育效能方案 （Minnesota Educational Effectiveness Project；MEEP) 研究中亦發 現，將身心障礙學生安置在普通班級，有助於提升普通學生的自尊及接 納同儕中的個別差異。
3．提高彼此的接納度與社會關係
從 Kushi 與 Meyer 的研究指出，普通學生因為與身心障礙學生在同一 個學習場所中，因此有較多互動機會，瞭解彼此間的差異，產生較高的 接納程度（引自 Moore et al., 1998）。此外 Diamond（2001）針對 45 位 學前班級有身心障礙學生的普通學生進行訪談，並採用教室觀察方式紀 錄身心障礙學生與普通學生的社會接觸，來瞭解普通學生對身心障礙學 生的觀念、情緒瞭解與社會接觸之關係，結果顯示：普通學生有明顯接納 身心障礙學生的情形。 4.有助於社會情緒發展 從王天苗（1999）所做之研究發現普通學生與發展遲緩幼童有較多 接觸經驗，因此在態度上能明顯接納、包容發展遲緩幼童，且還能主動關 懷、提供協助或教導。在徐美蓮、薛秋子（2000）實施自編設計的課程，發 現有九成的普通學生認為自己在融合教育的相處過程中獲得成長。而蘇燕 華（2000）以普通班教師為研究對象，結果指出多數教師認為融合教育
對普通學生有較多正向影響，並肯定融合教育的重要。 二、對身心障礙學生而言 Heffernan（1998）認為融合教育的安置，可以提供每位身心障礙學 生在自然整合的環境中與同儕相處的機會，有助於未來的適應整合生活 ﹙引自溫惠君，2001﹚。另外，吳淑美(1999)也認為融合教育可以縮短身 心障礙學生與普通學生間的距離，達到兩類學生相互學習的目的。關於融 合教育對身心學生的優點，國外有許多相關的研究報告，指出融合教育 在協助身心障礙學生學業成就表現及社會行為都具有相當正面的成效。就 社會行為而言，身心障礙學生所獲得的助益約略可分為以下幾個方面： 1. 增加同儕互動的機會 融合教育將普通學生和身心障礙學生安置在同一個場域中，可以增加 彼此互動與瞭解的機會。Fryxell 和 Kennedy（1994）在比較安置於普通班 級及特殊班級身心障礙學生的社交行為中，發現安置於普通班的身心障 礙學生，與同儕的互動較安置於特殊班者為佳，且因有機會接觸較高層 次的同儕支持，進而產生支持他人的行為；在互動品質上，身心障礙學 生在融合班級中，能夠與普通學生產生較多的正向社會互動。由此可知， 在融合教育班級中，同儕互動的品質與成效，都比在隔離情境中的教育 模式好（引自 Moore,Gilbreath,& Maiuri,1998）。 2. 增進社會能力、改善社交技巧 Cole 與 Meyer（1991）表示，融合教育中身心障礙學生經由同儕的互 動，不斷練習社交技巧，或經由同儕的教導較易產生正確的行為，其效 果比安置於隔離班級或特殊學校更好。在障礙類方面，不論是中重度或重
度的身心障礙學生，一樣受益於融合教育的安置中，在社交技巧方面明 顯有進步。Saint-Laurent 與 Lessard（1991）於研究中發現，融合教育對 於中重度身心障礙學生的影響，主要在於能夠增進身心障礙學生的社會 能力，在行為的表現上有較多的進步(引自 Moore et al., 1998)。Baker、Wang 與 Walberg（1995）則以融合教育安置與非融合教育安 置情境的身心障礙學生做比較，其研究結果亦指出，融合教育安置對身 心障礙學生而言，在學業成就與社會行為發展上都明顯優於非融合教育 安置的學生，且在未來的生活適應上具有決定性的因素。而 Cartledge、Cochran 與 Paul（1996）比較安置於回歸主流與教養機構的兩 類學生，結果發現安置於回歸主流的學生擁有比較好的社會能力，尤其 在自我控制能力上，達到顯著性的意義。（引自 Moore et al.,1998） Lee 與 Odom（1996）針對兩位有自閉症與智能障礙的七、八歲學生， 進行同儕社會互動的觀察，結果指出身心障礙學生與普通學生產生較多 的社會互動，可間接減少身心障礙學生不適當行為的發生。
McDonnell、Mathot-Buckner、 Thorson 與 Fister（2001）也以重度身心障 礙學生為對象，研究三位重度身心障礙學生進入普通班級後，經由教室 同儕教導計畫的介入、多元課程與同儕相同課程的教導，結果指出身心障 礙學生在學校適應上有進步，也減少許多不適當的行為。 3. 擁有較高的自尊 Janney、Snell、Beers 與 Raynes（1995）在研究中指出，中重度身心障 礙學生在融合的環境中可建立友誼與自尊。這顯示身心障礙學生也期待自 己能夠擁有正常的教育環境與態度，得以發揮自己潛在的能力，而融合 教育的安置，便是提供身心障礙學生在一個合宜的環境學習，讓身心障 礙學生擁有較高的自尊，相信自己具有成功的可能性。郭秀鳳（1997）研
究融合教育的情境時指出，融合教育可避免身心障礙學生被標籤化，減 少被嘲笑與自卑的情況，使身心障礙學生的自我概念增加。 4. 增加同儕接納度 其實部分的普通學生對於身心障礙學生仍保有距離感，認為身心障 礙學生相當怪異、有攻擊性、難以溝通等，可能是由於不了解身心障礙學 生的特質或缺乏接觸經驗。然而在融合教育的情境安排下，普通學生經由 不斷互動與提供協助的過程，更了解身心障礙學生，並且提高對身心障 礙同儕的接受度。Saint-Laurent 與 Lessard (1991)的研究指出，重度身 心障礙學生在融合教育的安置中，能擁有較多的社會互動與同儕接納度， 可見在接觸身心障礙學生的過程中，同儕不斷修正他們原有的錯誤觀點， 以建設性或支持性的認知與態度，對待身心障礙生。Keefe 與 Vanetten(1994)也指出在普通教育環境下，最有利於增進重度身心障礙 學生降低不適當行為的因素，就是同儕的示範(引自 Moore et al.,1998)。 Vaughn、Elbaum、Schumm 與 Hughes(1998)研究小學 59 位聽障生、79 位 低學業成就學生，以及 54 位高學業成就學生，在融合班級的社會表現， 結果指出聽障生在諮商與合作安置下，增加了同儕的接受度與友誼，並 生產許多正向的社會技巧與自我概念。Williams 與 Downing（1998）以 51 位融合班級的中學學生為對象，其中包含 4 位重度身心障礙學生，研究中 採用團體訪談與個別訪談的方式，瞭解普通學生對班級成員的看法、身心 障礙對普通成員的看法，和身心障礙的學生對普通班級的感覺，結果指 出 4 位身心障礙學生都表示喜歡上學見到他們的朋友，也認為自己是班級 的一份子，而大部分普通學生表示經由教師的協助，自己能感受到同儕 互動而樂於參與活動。 相較於國外融合安置對身心障礙學生所產生的影響而言，我國相關
的研究探討則顯得較少，不過仍有部分的研究可作為實徵上的證明：蘇 雪玉（1988）最早以自然行為觀察法、學齡兒童發展量表及兒童發展為研 究工具，瞭解兩位學前輕、重度障礙幼兒以普通幼兒混讀的成效，發現經 過一年混合就讀後，輕度障礙幼兒的發展具有顯著的進步。蔡淑玲 （1998）以質化研究探討一位自閉幼童在融合教育中與教師、同儕相處的 情形，結果顯示同儕由開始的排斥、不理會，到最後發展出友誼，並經由 同儕的刺激產生互助的行為，對自閉症幼童在語言、社會、遊戲、肌肉協調 的功能上都有幫助。而王天苗（1999）以台北市一所市立幼稚園為研究場 域，發現發展遲緩幼童在接受融合教育後，語言與社會能力明顯的增加， 其他各項能力的發展亦有進步；由此可知融合教育對於身心障礙學生產 生許多正向的成效。 綜觀國內外學者的研究可知，融合教育班級的實施對於班級中所有的 學生，不論是普通學生或身心障礙學生都有很多的益處。對普通學生而言， 可以接受個別差異、提高自尊、提高彼此的接納度與社會關係，並有助於 社會情緒發展；對身心障礙學生的好處包括：增加同儕互動、增進社會能 力、提升社會技巧、擁有較高的自尊及增加同儕接受度。因此本研究希望經 由行動研究的方式，著力於提升融合教育班級中注意力缺陷過動症學生 與同儕互動之社交技巧，同時對於社交技巧不佳的普通學生能提供另一 學習管道，並設計社交技巧教學方案來改善困境，而提供相關人員另一 個選擇的方式。
肆 、融合安置對普通學生與身心障礙學生社交技巧之負向影響
(一) 融合教育的缺失（黃志成，2003）儘管融合教育為時勢所趨，但在現行的實務來看，也不是完美無缺 的，尤其當一些配套措施沒做好時更是，說明如下： 1.教師專業不足： 有些師資僅受過 54 小時（或 3 學分）的特殊教育課程，這顯然不夠。 甚至部分在融合班的教師根本就沒有修過特殊教育課程，因此，無法 勝任這項工作，也讓融合教育流於形式。 2.教師在觀念上的排斥： 部分老師對身心障礙學生並沒有好感，打從心底就抱持排斥、拒絕、 忽視的態度，在此情形下，教學實在無法真正的落實。 3.班級學生人數過多： 雖然一位身心障礙學生的加入，可以酌予減少班級人數，但通常仍 超過 35 位，面對這樣的班級人數，老師實難以再給身心障礙學生額外 的輔導。 4.被同儕排斥： 身心障礙學生融入普通班，由於部分發展較差（如認知、溝通、社會 行為、動作等），常因而趕不上老師上課的課程或生活作息的規定，因 而導致同儕的排斥或輕視；甚至有部分身心障礙學生上課時還會干擾 老師的教學（如發出怪聲音，隨意站起來走動等）攻擊傾向或衣服髒、 身體有異味，更引起同儕的反感。 5.配套措施不足： 儘管融合教育已是一個潮流，但實施以來，如果配套措施不足，反 倒是一個缺點，例如行政支援不足，補救教學未實施（或缺乏資源班
的設置），經費不足以致缺乏必要的教具、教材或設備，無障礙空間的 設施缺乏等等，都會讓融合教育有其名而無其實。 (二)融合教育的質疑(胡永崇，1994) 1.特殊兒童的標記： 於統合的環境中，也可能因身心的特徵而受正式與非正式的標記。 2.普通班的安置： 有可能因特殊兒童與其他同儕的學習差距，造成學習的挫折感，使 其自我認同受損。 3.學生的受教品質： 普通班級中教師的負擔已頗沉重，特殊兒童的加入，是否因此降低 所有學生的受教品質。 4.特殊教育專業的建立： 特殊教育既為一種專業，若學生作一般安置，則不但較難給予專業 的服務與協助，也不利於特殊教育專業的建立，進一步影響政府預算 的補助編列。 5.教師與學生的態度： 普通班教師與學生的態度並未接受障礙者，事實上有些教師是排斥 與反對的。 由上述兩位學者所歸納有關融合教育之缺點，讓研究者在執行活動
方案時，要避免形成負面作用，例如：在導師對於班級學生的態度方面， 除了要先瞭解導師的認知，必要時予以澄清觀念，還要提供導師特殊教 育相關知能；而行政方面更應教師需求予以特教支援服務。
第二節 注意力缺陷過動症學生的特質
壹、注意力缺陷過動症學生的行為特徵
Still（1902）是最早提出注意力缺陷過動症學生的臨床症狀，其描 述這些兒童在臨床上的表現是有攻擊性、對抗性、對控制會有反抗性、高度 情緒性、抑制力差、缺乏自我控制（引自 Mash & Barkley, 1997）。在小學階段，大多數的注意力缺陷過動症學生有較差的學業表現— 通常是無法完成學校指派的作業、有破壞性行為、較差的人際關係；他們 常被描述為：不遵守規定、不聽話、無法完成工作、沒有條理、過度好動、多 話、愛插嘴、不能忍受挫折、不能等待、沒有毅力等。在Weiss 的追蹤研究發 現，雖然注意力缺陷過動症學生的過動行為在青少年時期經常消失或減 少，但其注意力短暫和衝動問題卻持續下去，而且可能有更嚴重的學業 上和社會適應上的危機（楊坤堂，1997）。 Young（2000）在研究中發現一年級被診斷為注意力缺陷過動症學生，
69%在四、五年級仍符合診斷準則。注意力缺陷過動症學生一開始時往往因 為上課不專心、干擾、或溝通困難而被同儕拒絕，然而，他們不當的因應 方式卻常形成惡性循環，讓同儕更加遠離他們（Goldstein & Goldstein, 1990）。這些不當的因應方式包括，以強制的方式企圖控制 他人，或直接對他人表達憤怒的情緒來因應被拒絕的挫折感。此外，其所 表現的攻擊行為較對立行為會造成更多的功能失調，且較有可能在學校 情境中出現（Stormshak ＆Bierman, 1998）。 一般來說，注意力缺陷過動症學生會有明顯的行為特徵，而這些行 為特徵常造成周遭他人的困擾，再者，這些困擾行為會出現在家庭、學校 或公眾場合等至少二個生活領域。綜合 Graham（1991）等學者的研究，以 及研究者在學校中的觀察，一般而言，注意力缺陷過動症學生具有下列 兩大類行為特徵： 一、主要行為特徵 （一）不專心 不專心係多向度（multi-dimensional）結構，包含下列問題：變動、 激發、選擇、持續注意力、分心，或理解廣度等問題（Hale & Lewis,1979）。分心係指無法注意情境中適當的或有關的刺激；或反而過 度注意不相關的刺激（Kauffman,1977）。 （二）行為抑制力不足 行為抑制力不足係指兒童面對情境要求時，無法控制其衝動反應，亦 即是衝動。衝動本質上也是多向度的（Milich & Kramer, 1985），係指 無法抑制或對刺激的過度快速反應的傾向，以及不考慮變通方法的行為
（Kauffman, 1977）。Barkley 認為注意力缺陷過動症學生在行動之前不 能先考慮其行為後果，亦難遵循規則而行為，即使他們知道規則，也能 說明規則，但卻不能控制自己的行動，不能先思而後行。他們無法記取教 訓，從經驗中學習或受益。此外他還認為注意力缺陷過動症學生的存在與 行為抑制、執行功能和自我控制有關（引自 Kendall, 1999）。 （三）過動 注意力缺陷過動症學生的第三項主要特徵是動作（motor）或言語 （vocal）的過度活動（activity），或發展上的不適當活動水平，最常 見的是不安靜、煩躁不安和不必要的大肌肉身體運動 （Stewartetal.,1966 ; Still,1902）。這些運動（movements）是跟工 作或情境不相干、或毫無目的、或過度的、不適當的和不必要的運動。總之， 發展上不適當的過度活動（excessive motor activity）即過動
（hyperactivity）或動作過度（hyperkinesis）（Kauffman, 1977）。 在主要行為特徵方面，本研究對象小廣雖有時能主動回答老師所問 的問題，但也常上課中分心而答非所問；衝動行為更是造成與同學吵架 的導引線，往往因其個人有不舒服感就對同學大打出手；然而上課中途 小廣曾可能因為無聊，嘴巴會發出無意義的噪音而趨近於過動情形。以上 可知小廣平時皆有典型注意力缺陷過動症學生的行為特徵，除了影響自 己的學習與人際關係，也嚴重干擾其他同學的學習。 二、伴隨行為特徵 （一）規則管制行為不足 Barkley（1990）認為注意力不足和衝動控制力不足的兒童顯現規則
管理行為不足的問題，而且規則管制行為不足與行為抑制不足息息相關。 （二）工作表現高度變異性 亦即其學業成績、教室表現相當不穩定，時好時壞。換言之，無論其工 作表現、學業成就和行為現象均無從預測，因此，注意力缺陷過動症學生 被稱為「謎樣的兒童」。例如，其完成的作業、解決的問題、考試的分數、行 為表現等等在質量的變化上差距甚大，因此，注意力缺陷過動症學生被 認為是有能力，只是懶惰的兒童。然而，其過度的變化性（變異性）卻是 其主要的印記之一，可是為其診斷標準，並作為處遇的參考(楊坤堂， 1999)。 （三）學習障礙 由於注意力缺陷過動症學生在注意力和專心的程度都不如一般正常 的兒童，加上可能腦功能受損，更影響正常的學習。國外學者的長期追蹤 研究也發現相同的問題，大部份注意力缺陷過動症學生在知覺方面的認 知程度上有困難，這種情形不只出現在低智商的病童身上，甚至在一些 較高智商的病童身上也有低成就的現象(Weiss,1971)。 而注意力缺陷過動症學生的社會認知方面也有缺陷，所以他們除了 行為和不專心的問題，在社會知覺(解釋非語言性的線索)、角色扮演(以 別人的觀點來看待事情)、社會問題提解決及社會溝通上都有問題。然而， 注意力缺陷過動症學生在情緒的區辨上也有困難，他們不能適度的區辨 身體感受而可能對社會情境的知覺錯誤。 （四）反社會行為 說謊、打架、偷竊幾乎是老師和父母對注意力缺陷過動症學生感到頭痛 的問題，特別是攻擊性行為在班級中造成許多困擾。Loney(1978) 等人研
究注意力缺陷過動症學生的早期症狀和其預後的關係時，發現攻擊行為 是後來產生反社會人格違常的最有利指標。 （五）人際關係不良 根據洪儷瑜(1993)以臺北市一所國小六年級注意力缺陷過動症學生 為對象，研究其人際關係問題，與其受同儕接納和排斥的相關因素，結 果發現 :無論是同儕提名、教師評量、或自我評量所得的資料，都顯示注 意力缺陷過動症學生的人際關係有顯著的問題。在班級中，無法與同學有 好的互動關係，有時被拒於團體之外，成為班上的特異份子。 注意力缺陷過動症學生有幾個方面的人際問題:(1)他們會藉由提高 社會接觸來提高其他人對他的注意，所以大多數注意力缺陷過動症學生 會做一些令人討厭的行為，例如：不服從、不遵守規則及破壞性行為、會 去打擾同儕的活動、且在老師問題未說完之前就反應、較有攻擊性；(2)雖 然注意力缺陷過動症學生知道適當的社會常規，但他們對反應的調節和 互動可能是不適當的。他們常被認為情緒不穩定、在社會情境中對身體和 社會刺激的反應不適當，所以他們常會表現出過度熱心、易發脾氣，而無 法調節情緒可能會減少他們對人際的接觸；(3)由於在組織社會線索有困 難，所以他們會有人際方面的困難；(4)由於他們的不專心和衝動的行為， 會造成被同儕拒絕或忽略；(5)他們會與其他人產生衝動的行為。而其兄 弟姊妹亦會因與其之負向互動經驗而對其有負向的感覺（Kendall, 1999）。 在伴隨行為特徵方面，本研究對象小廣亦符合多項如下：工作表現 有高度變異性，即其作業、解決的問題、考試的分數、行為表現等，時好時 壞；有反社會行為，如：說謊、打架、偷竊，攻擊性行為等都曾令老師與 家長頭疼；人際關係不良，從過去導師的輔導記錄和導師的會談中可知， 小廣會做一些令人討厭的行為，例如：不服從、不遵守規則及破壞性行為、
會去打擾同儕的活動、會表現出過度熱心、易發脾氣，甚至因他的衝動行 為，造成被同儕拒絕的情形。希望透過本研究實施之社交技巧教學方案， 可以幫助小廣學習如何正確與同學相處，改善過去因自己不適當行為造 成的負面後果。
貳、注意力缺陷過動症學生的處遇方式
當孩童行為造成父母親照顧及孩童學習上的障礙時，最好是帶到兒 童青少年精神科門診，加以評估。如果確定符合注意力缺陷過動症兒童的 診斷，父母親要能夠瞭解孩子有這些行為並非來自故意、品性差或不聽話， 也並不完全是某一方管教不當、過度寵愛所造成。雖然病因的說法不一， 但總括起來還是與其先天與後天的身體因素有關，互相埋怨、指責並無法 解決問題，接受這個孩子先天上就是屬於這種體質，這些行為一大部份 是由於他們體質上無法改變的因素造成，在這樣的基礎上、需要父母師長 與孩子一同努力，共同去針對問題，加以解決。治療可分五大類：藥物治 療、感覺統合運動、行為治療、注意力的訓練、社交技能訓練（傅秀媚， 2002）。就本研究將採行後三項治療之原則或方式，本節只討論行為治療 和注意力的訓練，而社交技能訓練將統整於下節敘述，以下分別說明之： 一、行為治療 行為治療的原理是要有效的操作或安排環境刺激，如增強、處罰、隔離 等，以引發個體預期的行為，進而塑造或改變某一特定的行為（吳秋燕， 1998）。運用行為治療於注意力缺陷過動症兒童需把握住「對行為提供立 即處理、處理的頻率要高及給予的結果行為結果要明顯」的原則（洪儷瑜， 1998）。行為治療最主要的目的在於矯正不良行為。簡言之，行為管理治療是 「教導」學生新的行為，並「消除」不當行為為其目的，因此需要具體而明 確的目標行為。更重要的是，整個計畫的治療需要一致性與持續性，因此 老師家長之間的密切配合是不可或缺的。此外，執行行為管理治療時也應 避免過多的情感涉入，如一時心軟未執行徹底或給予過多的嚴厲指責。應 隨時給予鼓勵，並且定期檢討、修訂目標行為或辦法。當學生看到自己的 進步時，也能成為繼續推動他們成長的源動力。以下針對行為治療說明八 點可運用之策略： （一）行為管理技術的運用： 為何行為管理對注意力缺陷過動症學生會有效，Barkley（1992b） 從行為與後果的連結不當來解釋它。他認為注意力缺陷過動症學生對於後 果與行為之間的連結不易建立。因此，當一般兒童可以由上次被增強或處 罰的經驗提醒自己時，注意力缺陷過動症學生卻不行，因而容易出現打 不怕、罵不聽的現象。Barkley 對注意力缺陷過動症兒童的行為管理提出了 三項有關的說明：對於行為提供立即的結果（處理）、處理的頻率要高、 給予的行為結果要明顯。在 Barkley 的『ADHD 在教室』的錄影帶中舉出了一 些教導注意力缺陷過動症學生學習的技巧，以下將概述之： 1.顏色版的使用（color chart） 對低年級的學生運用有顏色的貼紙或標籤以作為增強物。顏色可一 次分為紅、黃、藍，而藍色是最好的。每位小朋友每天到校都有 5 張藍色 貼紙在紀錄版上。老師上課時可以依據學生表現的適當與否給予增加貼 紙，或改變貼紙顏色。下課時，再依據所得顏色數量作獎懲。這個技術之
有效，是在於利用簡單的顏色給予學生立即的回饋，與它與行為結果的 連結，以及結果的顯現。
2.大事件得分（Big deal point）
類似的代幣制度，是幫助低年級建立適當的社會行為。然而，與其讓 學生等很久才有獎勵，不如立即給予許多小小的獎勵。『大事件得分』的 實施，即是如此。先給予許多小小的貼紙或收集品，等下課或數量到達 一定時，再直接換取獎品。高年級則可採取代幣（棋子）或劃記等。 3.事件賠償處理（Task system） 為了降低注意力缺陷過動症學生頻頻出現的不當行為，除了運用上 述的增強技術外，也需配合輕微的處罰。而處罰的方式可兼具隔離與反 應代價（response cost）。當學生出現不當行為時，老師可請學生到指 定座位上去完成某件事，例如寫作業單或寫下自己應檢討改進之道。此 方法可避免老師用過於激烈的方法來處罰學生，而導致惡性循環。除此 之外，隔離可以讓學生離開現場，獲得冷靜的機會，並要求學生為自己 所犯的錯付出代價，此代價若可以兼具處罰與教育效果則最適宜。 4.隔離（Time-out） 對於低年級學生而言，隔離的效果應該是最好的。需注意的是，在隔 離之前需先說明執行方式，並在教室中預定出隔離的位置，且確定隔離 對該生而言是不好的經驗才有效果。 （二）逐步養成（shaping）： 由於注意力缺陷過動症學生很難形成規範的能力與行為，而日常生 活中卻有許多只要規範即可變得比較容易的事情，例如每天上學前應作
的準備，寫功課時所需的文具等。而逐步養成的方法算是改善行為前事項 與增強原理合併運用的例子，其主要先將兒童的目標行為分成幾個一連 串的行為與細節，再配合增強原理，逐步的訓練孩子照著規範一步一步 進行。 （三）放鬆訓練（relaxation）： 對於衝動與容易焦慮的注意力缺陷過動症學生而言，適當的放鬆訓 練可以讓他們達到心理上的平靜。因此，教導注意力缺陷過動症學生時， 可利用肌肉放鬆訓練或一些輕鬆休閒的活動來幫助他們，例如每天聽一 小段音樂、靜坐、或從事靜態不出聲的活動。Barkley 在 1992 年對國小高年 級學生訓練了「烏龜式控制」（turtle control）。他在課堂中訓練學生自 己像烏龜一般的學習與應付危機，要求學生坐下後，並深呼吸，想像自 己就像在烏龜殼內的放鬆，然後進行簡單的肌肉放鬆，當學生覺得自己 不再衝動或害怕時，再出來想解決的辦法。此控制方法可在日常生活中遇 到衝動或緊張狀況時使用（引自洪儷瑜，1998）。 （四）刺激的控制(Stimulus Control) ： 用行為分析的術語來解釋，刺激的控制是：在某種刺激出現時發生 一種行為，這種行為獲得增強；因此，每當同樣的刺激出現時，這種行 為發生的可能性會大為增加。例如一條狗每要出去就汪汪叫，主人不勝其 擾，於是設計一塊綠牌，可以隨時掛在門上，也可以隨時取下，當他把 綠牌掛上時，這條狗汪汪叫就可以出去，門上沒有牌子汪汪叫就沒有用 處。這條狗很快的連結綠牌、汪汪叫與出去的關係。牠學會只有在綠牌掛上 又要出去才汪汪叫。牠的主人有效地運用刺激的控制來約束狗的行為。我
們來看一個用刺激控制處理過動症狀的實例：12 歲的小欽在教室中口不 擇言，講個不停。老師提出問題時，他會以問東答西來取樂。這種行為不 但嚴重妨礙教室秩序，也使他無法和同學建立友好的關係。為此，老師在 教室的一個角落上放兩張椅子，每一節課後老師告訴他，現在可以『自由 發言』並把他帶到這個角落上，把計時器定在五分鐘，並在角落上掛一個 紅色的紙牌，上寫「自由發言」。他只要坐在這個角落上，不管說什麼，老 師都會和他應對而且誇獎他。5 分鐘過後，老師取下『自由發言』的牌子， 並告訴他要等到下一次紅牌掛起來才可自由發言。如果他在正常的教學活 動中胡言亂語，老師就提醒他，要等到下課後到特別的角落上，而且老 師要掛起紅牌，他才可以發言。經過兩個半月的時間，他胡言亂語從一天 平均 63 次減為 11 次。 （五）區別性的增強不能同時存在的行為（Differential Reinforcement of Incompatib1e Behavior 簡稱 DRI）
增強孩子好的行為，使這種行為一再滋長，很有可能把不良的行為 取而代之。DRI 的策略是選擇一種或數種在形態上與過動不同的行為，並 特別給予增強。這種行為與過動不能同時存在，或者說是不能相容。
（六）區別性的增強其他行為（Differential Reinforcement of Other Behavior 簡稱 DRO） 要減少過動的行為，不一定要處罰孩子；DRO 的策略是使用增強的方 法來消減過動的行為。例如小方平均每 10 分鐘就大聲怪叫一次，老師特別 和他約法三章，他超過 5 分鐘沒有怪叫，就可以得到一顆星星。如果一節 課 45 分鐘一直都沒有怪叫，他可以得到 10 顆星星。這種策略是指在某一 個特定的時間內，如果所要消除的目標行為不出現，這個孩子就可得到
增強。至於他在這個期間中是不是有其他行為，與增強無關。
（七）區別性的增強低頻率的行為（Differential Reinforcement of Low Rates of Behavior 簡稱 DRL)
有些孩子過動行為的頻率實在太高，DRO 的策略行不通；另外有些案 例是行為本身並無不對，只是發生次數太多，大人窮於應付。例如孩子上 課舉手發言本身並不是問題，但不管青紅皂白他都要插上一嘴就是行為 問題。遇到這種情況時，不須完全消除這種行為，而是要把發生的次數降 到可以容忍的頻率。DRL 的基本原則是在一個特定的時間內，所要減少的 目標行為發生次數不超過一個特定的數目，這個孩子就可以得到增強。例 如小江平均每小時罵人九次，他工作場所的監工規定在一小時中如果罵 人的次數在五次以下他就可以得到一顆星星。由於小江有中度智能障礙， 無法了解每小時五次的意義，所以監工每小時給他五張紙條，小江每次 罵人就拿走一張。他如果手上沒有紙條還在罵人，這個小時就得不到星星。 由於小江的行為進步迅速，兩個星期以後把增強的標準降為每小時三次 以下。以此類推，在兩個月以後，小江的行為改變策略由 DRL 修正為 DRO。
（八）暫停增強（Time-out from Positive Reinforcement， 簡稱 Time-out）
要是孩子搗亂的行為已經超越了父母、老師和同學所能忍受的範圍， 例如吃東西時搶走別人的食物，看電視時擾亂別人的視聽，以輕微的處 罰來壓制這種問題行為亦無不可。暫停增強是一種相當溫和的處罰，很適
用於控制過動和擾亂的行為。這種策略是把孩子從增強的環境中撤離到房 間的角落或另外一個房間，而且在指定的時間中(通常是五到十分鐘)， 孩子不准回到原來的地方。例如小京在家中看電視時，一直在打他妹妹， 母親把他帶到房間去安靜五分鐘。這種處罰的執行要令出如山，一旦目標 行為發生，立刻下令到指定的地方。如果口語命令沒有效果，立刻採取行 動，強制執行，絕不容延誤或討價還價。因此，採用這種方法時，要確保 有執行到底的能力。在執行過程中，儘量保持中性的態度，就事論事，不 必表示生氣，也不必顯示憐憫，而且雙方面語言和身體的接觸愈少愈好， 因為這些社會接觸反而會增強目標行為。另一點值得一提的是目標行為發 生的現場要比他所要去的地方更有吸引力，才算是暫停增強，也才算是 處罰。 以上八種策略，本研究將視教學情境中學生的反應予以應用與修正。 在「行為管理技術的運用」上會將大事件得分（Big deal point）和事件 賠償處理（Task system）事先規劃於教學活動中；「逐步養成」的原則將融 入於教學目標；「放鬆訓練」中的烏龜式控制（turtle control）方法，將 安排訓練課程，讓學生在日常生活中遇到衝動或緊張狀況時使用；「刺激 的控制」之自由發言區的設置將依學生於活動中反應，才納入；至於「行 為增強」的建立與暫停，其技巧將作為活動帶領的參考。 二、注意力的訓練 （一）注意力缺陷過動症學生常有注意力不集中的問題，因此專注力的 訓練對其的生活適應上會有一定的幫助。Anastopoulos 與 Barkley（1988）認為孩子要接受注意力的訓練，父母也要學習如何注意 到孩子正面的行為。對於孩子注意力的訓練，Nussbaum 與
Bigler（1990)建議下列幾種常見的活動： 1、『老師說』的遊戲。這種原是屬於團體活動的遊戲是大人給一個命令，孩 子做一個動作。但大人在施令之前加上一個『老師說』，孩子的動作才 得到獎勵或進級；如果只聽到命令孩子就有動作，就淘汰出局。這種 遊戲是訓練孩子注意聽老師或父母的口語。起先只給一個命令。孩子的 技能和反應愈來愈成熟，命令可以加多或變得更複雜 2、尋寶的遊戲。在一張地圖中把關鍵的地點標示出來，然後要孩子照這張 地圖到各個地點去找出東西來。例如在爸爸的衣櫥中找到一件黑色大 衣，把口袋中的紙條找出來等等。在最後一個地方應該可以找到這個 孩子最喜歡的餅干或小玩具。 3、閃示卡片。卡片上面的文字或圖畫讓孩子迅速的過目後，要他說出卡片 上的文字或事物。這不但訓練孩子視覺的記憶，更可訓練他們集中注 意力。大人可以把閃示卡片的辨認當做一種遊戲。根據他們答對的次數， 給予獎品。最好的辦法是讓孩子參與卡片的製作，以引起興趣並提高 辨別的機會。卡片上的事物包羅萬象，卡通、動物、地理、數學等等無所 不包，而且可以和其他課程的學習活動一併實施。 4、韻律的兒歌。教孩子輕唱一些好玩而有韻律的兒歌。每日一小段，可以 增進孩子的傾聽、注意、和記憶。 5、猜謎遊戲。搜集一些好玩的謎題來考孩子，同時鼓勵孩子自己設計謎題 來考父母或老師。這種訓練對孩子的傾聽和思考很有益處。 6、玩紙牌和擲骰子的遊戲。這種遊戲需要孩子集中注意力，更有助於數目 的計算。 7、電腦的遊戲。在適度的範圍內電腦的遊戲對孩子有很大的幫助，尤其是 手眼協調、注意力集中以及視覺的辨別，對孩子的學習活動更有相當 的教育意義。
上述七種有關注意力訓練的活動，研究者將依課程需要選擇性安排 在 8 次課程的開場暖身活動，除了能吸引學生的注意，引起學習動機，還 可以提升注意力缺陷過動症學生的注意力。 （二）自我控制的教學原理 洪儷瑜、沈宜純(1999)在「高雄縣過動學生輔導個案實例編彙」一書提 及運用「自我控制」來幫助注意力缺陷過動症學生改進注意力缺陷的問題。 自我控制有四個主要的步驟，第一個步驟是自我評量，觀察自己的行為； 第二個步驟是自我評鑑，檢查自己的行為是否達到預定的標準；第三個 步驟是自我紀錄，把自己所觀察與評鑑的結果紀錄下來；第四個步驟是 自我增強，對自己的行為表現決定如何增強並自己執行之。因此，在教導 專注力自我控制有幾個重點。首先，必須清楚定義何為專注與不專注，可 以用舉例說明的方式，讓孩子判斷何者是何者非；這樣孩子才知道如何 觀察及評鑑自己的行為。按著解釋自我控制的目的，藉著引起孩子的動機， 可以讓孩子跟著線索實際執行專注力自我控制的程序；配合學習自我控 制策略的情形逐漸退去聲音與線索。 自我控制訓練以三個階段進行，每個階段各有不同的目標，首先要 讓注意力缺陷過動症學生學會這個策略；其次在提高注意力缺陷過動症 學生使用自我控制時，對自己專注行為紀錄的正確性；最後才要求專注 行為的效能，也就是專注行為所帶來的生產力。本研究進行「個案諮商」時， 將協助案主學習「自我控制訓練」以降低其不適當行為。
