第二章 文獻探討
第一節 融合教育的意涵
第一節 融合教育的意涵
壹 、融合教育的意義
融合教育（Inclusion）是當前特殊教育的新趨勢，融合教育強調社會 多元化的價值．認為所有的兒童不論其心智能力的高低、家庭社經地位的 差異，以及文化背景的不同，都應在同一環境下共同學習(鄭麗月，
1999)。從多元文化的教育觀點來看，不論種族、性別、文化、語言和身心障 礙等差異，都應保障教育機會均等(沈六，1993)。如果每一個班級都能平 等地融合多元背景與不同特質的學生，在合理的師生比與充分的資源下，
滿足每一位學生的學習需求，還原生命的基本尊嚴，且學會尊重另一個 生命，這才是教育所要追求的目標。而當身心障礙兒童因障礙類別或程度 而安置於隔離的特殊教育環境時，不僅使他們遠離主流的教育社會群，
也忽視了他們享有與其他同僚一起學習的權利。在多元、平等與尊重個別 差異等基本信念下，每一個兒童都是融合教育的對象，它提供了參與和 歸屬感，是更精緻的普通教育，也是一種動態的學習過程（蔡昆瀛，
2000)。
也有學者指出，融合教育係指在滿足學生學習需要與最少限制的環
境等原則下，將有特殊需求的孩子完全融入普通班級中，藉由教學技巧 的改進與輔助工具的協助，讓所有身心障礙孩童得以在普通班接受教育，
由特殊教師、普通教師及相關專業人員，以協同合作的方式來教導特殊兒 童，並符合他們的特殊需求。強調去除標記，但並非要取消特殊兒童所需 的支持與服務，而是要將這些資源提供給在一般教育環境的所有學生(吳 淑美，1995；吳昆壽，1998；蔡實，2002；蔡明富;1998Friend &
Bursuck,1996;Staub & Peck,1994)。
另有學者認為融合教育是一種零拒絕的教育，障礙學生與非障礙學 生進入相同的學校，安置於適合其年齡的普通班級中，由普通教育環境 提供特殊教育服務。融合教育包括了幾個要素：(1)所有學生進入住家附 近的學校；(2)在學校中障礙學生有一個自然的比率；(3)不以障礙類別 或程度排除學生；(4)依年齡進入班級中，不採隔離的安置方式；(5)在 教室中的教學採合作學習及同儕指導的方式進行；(6)在普通教室中須提 供必要的特殊教育支援(Sailor,1991；Sailor, Gerry,& Wilson,1991)。
綜合言之融合教育的定義可歸納為：(1)學生應安置於住家附近的普 通班級；(2)特殊兒童進入普通班需提供個別化的教育，教師需調整課程 做適性的教學；(3)提供特殊兒童特殊教育和相關的支援服務；(4)特教 教師與普通班教師是共同合作的夥伴，而學校需要提供最大的支援：(5) 融合教育應保障教育機會均等，其服務的對像是班級中所有的學生。
貳 、融合教育的精神
「融合」是一種信念，其前提是所有學生有權利在自身所居住的地區 接受免費的公共教育，而身心障礙兒童也應有權融入普通班級接受教育，
並由學校和家長訂定個別化教育計畫（Individualized Education Program ,IEP），提供相關的支持與服務，使障礙學生在普通教育系統 裏也能達成預期的學習目標。
從 70 年代的回歸主流(Mainstreaming)、80 年代的統合
（Integration）
到現今的融合（Inclusion），特殊教育的趨勢大致上是著眼於將特殊兒 童安置於最少限制的環境(least restrictive environment, LRE)。綜觀 國內外融合教育的發展，可發現兩點共同處，一是法律上的保障，以憲 法保障身心障礙學生的教育權利，並立法規定以「最少限制的環境」，為 身心障礙學生的安置原則。二是政策上的配合，提出支持融合教育的政策、
成立特殊教育推行委員會、成立專業團隊、融合教育團隊或支援團隊、師資 及人事方面的訓練、制定有關的法律及經費的分配等。
以 Vygotsky 於 1978 年提出的社會建構論（social
constructivism），強調社會文化環境對個體發展的影響，兒童必須透 過與成人或能力較高的同儕互動，才能增進認知發展(引自陳淑敏，
1996)。由此可知，身心障礙兒童如果長期在隔離式安置中與同質性高、能 力相近的身心障礙兒童一同受教，所得的發展機會將比在融合式安置中 與普通兒童一起學習的發展機會為少。
由於真實社會中的個體本來就有差異性存在，融合教育不僅反映出 真實社會個體的異質性與多樣性，並強調尊重個別差異及個體獨特價值 之重要性(Bunch, Lupart, & Brown,1997；Forest ＆ Pearpoint, l991；Rademacher, Wilhelm, Hildreth, Bridges, & Cowart, 1998)。
在學校組織(school organization)方面，融合教育不只涉及特殊教 育系統，普通教育系統也應該負有教育身心障礙學生的責任，據此學校 整體的組織資源必須以學生為中心，作彈性調整（Dyson &
Millward,1997）。特殊教育並非一個獨立的體系，而是整個教育體系中 的一環，並與普通教育共同分擔教育責任（sharing
responsibility）(Will, l986)。此外，特教專業並非特殊教育教師所獨 有，普通教育教師對於身心障礙學生也應負有教育的責任，同時也需具 備若干特殊教育知能（毛連塭，1994；Dyson & Millward, 1997）。
普通教育教師對於自己的角色轉變應有所體認，對障礙學生的教育 責任亦是責無旁貸，與特殊教育教師同為學校教學團隊中的一員，維持 責任的分擔與夥伴的關係（謝政隆，1998；Bunch, Lupart , & Brown, l997；Fuchs ＆ Fuchs, 1994；Wolpert, l996）。因此對於促進統合、計 畫教學、診斷學生學習問題、評量學生的進步情形、提供學習的機會、擔任 個別化教育計畫小組的成員、協助家長等多元的角色亦需負起責任
（Mori,1979，引自張蓓莉，1990）。
從這些探究中，了解融合教育的精神不是忽視特殊生的差異性，乃 在於學生受教權的保障，接納身心障礙學生的個別差異並肯定學習潛能
與自我價值。而透過此研究的進行，在以學生為中心調配教育資源，除協 助普通學生與特殊生間尊重彼此的差異性外，還可以提供並增進身心障 礙學生在融合班級中所缺乏的社交技巧。
參 、融合安置對普通學生與身心障礙學生社交技巧之正向影響
融合教育之內涵為強調特殊學生和普通學生的相似性，主張在相同 環境中提供特殊方法、透過轉介服務、合作諮詢與教學，同儕指導，部分 參與，以最少限制的教育環境，使特殊學生和普通學生能有最大的互動 ， 又能使雙方獲益，讓特殊學生儘早接觸自然且真實的環境，普通學生養 成接納身心障礙學生的觀念，以達到人性化的結合。
融合教育強調公平原則，注重學習者的個別差異，對身心障礙學生、
普通學生、教師、家長等，均會帶來極大的益處（蔡明富，1999），而國 內外學者也以不同的研究，來驗證融合教育所帶來的好處。以下針對融合 教育對普通學生與身心障礙學生的正向影響進行探討:
一、對普通學生而言
融合教育對處在相同安置場域的普通學生來說，在接納個別差異、同 理心、社會情緒等方面有正向的發展，並經由教導與互助的過程中，提高 自己的技能以協助需要幫助的人。Staub 和 Peck（I994）從許多相關的研 究中歸納出下列幾點，普通學生可以從融合教育中學習到：增加個別差 異的接受度、社會認知成長、增進自我概念、發展個人原則與關懷他人。另
外還以融合班級為對象，採準實驗設計法將身心障礙學生與普通學生進 行配對比較，結果發現普通學生並不因為身心障礙學生的出現而影響其 學業表現，與教師相處的時間以及教師的注意力也不會減少，此外，在 行為方面並沒有從身心障礙學生身上學習到不良的行為，也沒有產生不 良的影響。
在同年的研究中，Hollowood、Salisbury、Rainforth 與
Palombaro（1994）觀察 Johnson City 一所小學的重度身心障礙學生在 融合班級情境中，也同樣的指出普通學生並不會因為與身心障礙學生同 在一個班級內，就影響了教育的學習時間，或是參與班級活動的時間。
在學業表現上，Trump 與 Hange（1996）在研究結果中表示，融合教 育並沒有對普通學生產生負面影響；Salend 與 Garrick Duhancy（l999）
整理相關的融合教育文獻後，也指出大多數普通學生皆認為自己在融合 教育的情境中有所收穫，如：能增加自我對個別差異的接受、包容與瞭解、
較具同理心、能察覺他人需要、增加解決問題的能力等。此外，經由相關融 合教育的研究報告，我們可以發現融合教育對普通學生產生正面影響之 成效分為下列幾點:
1．接受個別差異
在融合教育中，普通學生有機會認識與自己不同的人，增加自己接 受個別差異的彈性，並對異質性個體有較高的尊重與包容，此外，對於 情意方面的發展，如:同理心、自尊、社會道德、社會認知的發展等，都具 有相當的成效，而使普通生改變對身心障礙生的態度（Sebastian ＆ Mathot-BucKner,1998；Wood, Hoag, ＆ Zalud, I997；York et
al.,1992；孫淑柔，1995)。Odom（2000）的研究也發現，普通學生經由 合作的社會活動產生融合，與身心障礙學生建立互惠的關係，也更能接
受彼此的差異。
2．提高自尊
普通學生與身心障礙學生相處後，可以肯定自我價值與能力、減少對 自我負面的想法、提供身心障礙學生協助；Staub 與 Peck(l994)整理相關 的文獻表示，融合教育安置的確有助於提高普通學生的自尊。而
Deno、Maruyama、Espin 與 Cohen(1990)所進行的明尼蘇達教育效能方案
（Minnesota Educational Effectiveness Project；MEEP) 研究中亦發 現，將身心障礙學生安置在普通班級，有助於提升普通學生的自尊及接 納同儕中的個別差異。
3．提高彼此的接納度與社會關係
從 Kushi 與 Meyer 的研究指出，普通學生因為與身心障礙學生在同一 個學習場所中，因此有較多互動機會，瞭解彼此間的差異，產生較高的 接納程度（引自 Moore et al., 1998）。此外 Diamond（2001）針對 45 位 學前班級有身心障礙學生的普通學生進行訪談，並採用教室觀察方式紀 錄身心障礙學生與普通學生的社會接觸，來瞭解普通學生對身心障礙學 生的觀念、情緒瞭解與社會接觸之關係，結果顯示：普通學生有明顯接納 身心障礙學生的情形。
從 Kushi 與 Meyer 的研究指出，普通學生因為與身心障礙學生在同一 個學習場所中，因此有較多互動機會，瞭解彼此間的差異，產生較高的 接納程度（引自 Moore et al., 1998）。此外 Diamond（2001）針對 45 位 學前班級有身心障礙學生的普通學生進行訪談，並採用教室觀察方式紀 錄身心障礙學生與普通學生的社會接觸，來瞭解普通學生對身心障礙學 生的觀念、情緒瞭解與社會接觸之關係，結果顯示：普通學生有明顯接納 身心障礙學生的情形。