綜合分析

以下針對研究目的與結果之關係，進行綜合性分析，分別瞭解以同 儕指導社

交技巧教學方案的介入，對於增進注意力缺陷過動症學生社交技巧之成 效和對普

通學生的影響，及以行動研究方式，透過研擬、實施、省思與修正，發展 普通班

教師可用之社交技巧教學方案為何？

壹、以同儕指導社交技巧教學方案的介入，對於增進注意力缺陷過動

症學生社交技巧之成效

以下針對四個部分部分來做分析：

一、增加同儕互動的機會

Fryxell 和 Kennedy（1994）發現安置於普通班的身心障礙學生，與 同儕的互動較安置於特殊班者為佳，且因有機會接觸較高層次的同儕支 持，進而產生支持他人的行為（引自 Moore,Gilbreath,&

Maiuri,1998）。本研究社交技巧方案實施後，發現班上同學認為個案有

「在活動後會主動幫忙同學的情形比以前多。」的人數有 23 人而沒有的則有 12 人。

同學們的理由如：「幫同學撿東西、別人有困難他主動去幫忙、會幫朋友、他會積 極的去參與活動、活動後，會幫同學整理、如果有問題，他會主動幫忙、活動後我 沒有收拾、幫忙別做事、幫助組別的人、沒有人負責的工作，他會幫忙、會跟我們 玩、他會幫我的忙、主動幫老師搬書（問卷 951127）。」

不過也有同學認為：「跟以前一樣比較不會幫助人、有時嘲笑他人、現在有 時還只顧著玩不幫忙、還是不會幫同學、會怪別人等。（問卷 951127）」研究者認 為可能的原因是活動方案實施的八週中，因每星期只有一節，大部分的 課程，個案仍可能因當下學習情境產生的負面問題，而與他人有負面互 動的關係。

另外，表 4-1「他在小組討論時通常只會做自己的事而不參與討論。」

後測資料中有 60％的老師認為小廣「從不如此」，此選項與前測相比增加

60%的幅度，可見在任課老師的觀察，個案所產生之協助他人行為有明顯 進步。

二、增進社會能力、改善社交技巧

Cole 與 Meyer（1991）表示，融合教育中身心障礙學生經由同儕的互 動，不斷練習社交技巧，或經由同儕的教導較易產生正確的行為，其效 果比安置於隔離班級或特殊學校更好。本研究社交技巧方案實施後，發現 個案在「他會使用禮貌性的言語。」的項目中，班上同學認為「有」的人數有 17 人；「沒有」的則有 17 人。

認為「有」的同學理由整理如下：「會說：『謝謝』、他參加遊戲常說請、不會亂講 話、沒有，可是有一點點、他不會像以前隨便亂說話、都向老師頂嘴、常常都會說 髒話、會跟人家說謝謝、還是跟以前一樣、會說請、謝謝、對不起、不要亂說話、有次 我幫他拿東西，他跟我說謝謝等。（問卷 951127）」

不過仍有 50％的同學卻認為「他根本是用罵的、有時會罵人、有時有有時 沒有、他會對老師或同學大叫、有時會打人或罵人、口氣跟以前一樣等。（問卷 951127）」研究者認為可能的原因是大部分的學生過去對個案有許多負面 評價或因其干擾行為造成學習困擾，因此對於個案的評比有較嚴厲的情 形，可能只是從「曾經」發生的情形就認為個案其實沒有進步或改變，另 外，有可能個案只接受八週的社交方案課程，時間上仍有不夠充足的狀 況，導致於個案偶而會有負向行為產生。

另外，從「表 4-3 題號 32：從與別人的相處中，他可以很清楚了解別

人的看法。」在活動方案實施後，原本沒有老師選擇的「經常如此」竟躍增 為 40％，而「有時如此」也有 20％的成長幅度，至於「從不如此」則沒有老 師選擇。且「表 4-6 題號 52：如果想玩別人的物品，他會用請求的方式借 來玩。」顯示沒有老師選擇前測最多百分比的選項「從不如此」，反而在「有 時如此」上由原先沒有老師選擇，增長至 60％，而「很少如此」的百分比也 由 20％增加為 40％，可見小廣在活動中學習用禮貌性的口語技巧上有明 顯進步。

三、擁有較高的自尊

郭秀鳳（1997）研究融合教育的情境時指出，融合教育可避免身心障 礙學生被標籤化，減少被嘲笑與自卑的情況，使身心障礙學生的自我概 念增加。從本研究的過程中，與個案晤談的內容知道，個案對於自己在團 體中能夠被接納感到高興，且同學們在活動中非但沒有嘲笑個案反而給 予正向肯定的情況，研究者相信個案擁有較高的自信心和自尊。

另外，「表 4-9 題號 7：雖然他知道他自己有許多缺點或優點，他還 是喜歡

自己。」後測顯示有 20％的老師認為小廣「總是如此」喜歡自己，而各有 40％的老師相信小廣「經常如此」和「有時如此」喜歡自己，可見個案能自 我肯定。

四、增加同儕接納度

Saint-Laurent 與 Lessard (1991)的研究指出，重度身心障礙學生在

融合教育的安置中，能擁有較多的社會互動與同儕接納度。本研究社交技 巧方案實施後，發現班上同學認為個案「會幫小組加分、熱心助人、他會積極 參與小組活動、在活動後，他會主動幫忙同學的情形比以前多（問卷 951127）。」 從同學的回饋表中的讚美與肯定，了解同儕對於個案的接納程度。

另外，從「表 4-8 題號 56：就算別人是因不小心而觸犯到他，他仍會 感到生氣。」後測資料中，顯示有 40％的老師認為小廣在就算別人是因不 小心而觸犯到他，他仍會感到生氣的情形是「從不如此」，而經常如此的 百分比也由 60％降為 20％， 由此可知小廣在活動實施後，在控制自己情 緒的情況有顯著的進步。

貳、以同儕指導社交技巧教學方案的介入，對於普通學生的影響

Staub 和 Peck（I994）從許多相關的研究中歸納出下列幾點，普通 學生可以從融合教育中學習到：增加個別差異的接受度、社會認知成長、

增進自我概念、發展個人原則與關懷他人。以下針對三個部分部分來做分 析：

一、接受個別差異

Odom（2000）的研究也發現，普通學生經由合作的社會活動產生融 合，與

身心障礙學生建立互惠的關係，也更能接受彼此的差異。本研究社交技巧 方案實施後，發現班上同學在每次活動後的回饋表中，從自己在活動中 使用或認為最重要的社交技巧的理由，發現學生們認為：如果有人每有 聽清楚，就可以用比手劃腳來告訴他、了解啞巴比手劃腳的動作、讓別人

聽得懂、別人有困難要去幫助等。由此可知，以同儕指導社交技巧教學方 案的介入時，普通學生能夠從接受個別差異中，感受與他人的異同，並 善用所學的社交技巧以對方可以了解的方式表達，增進互動關係，獲得 友善人際關係。

二、提高自尊

本研究社交技巧方案實施後，發現班上同學在每次活動後的回饋表 中，從自己在活動中使用或認為最重要的社交技巧的理由，發現學生們 認為：我會學會用適當的語氣表達、別人尊重我，我也會尊重他、你只要 傾聽他說的話，他會覺得你有尊重他、這樣才能知道別人在說什麼、尊重 他人的想法。Cohen(1990)所進行的研究中亦發現，將身心障礙學生安置 在普通班級，有助於提升普通學生的自尊及接納同儕中的個別差異。由此 可了解以同儕指導社交技巧教學方案的介入時，普通學生能夠從活動中 以相互尊重的態度提高自尊。

三、提高彼此的接納度與社會關係

普通學生因為與身心障礙學生在同一個學習場所中，因此有較多互 動機

會，瞭解彼此間的差異，產生較高的接納程度（引自 Moore et

al.,1998）。本研究社交技巧方案實施後，發現班上同學在每次活動後的 回饋表中，從自己在活動中使用或認為最重要的社交技巧的理由，發現 學生們認為：團結力量大、團結合作，做得較快、幫助他人就等於幫助自 己、要互相幫助才能勝利、不會犯規、可以交到朋友、這樣子可以增加感情、

很多事都要遵守規則、這樣才會成為熱心服務的人。由此可知學生在互動

機會中，明白與同儕的差異外更能接納彼此，並以積極的態度互助合作，

產生良好社會關係，因此研究者肯定以同儕指導社交技巧教學方案的介 入時，普通學生能夠從活動中提高彼此的接納度與社會關係。

參、以行動研究方式，透過研擬、實施、省思與修正，發展普通班教師

可用之社交技巧教學方案

行動研究是將「行動」與「研究」二者合而為一，由實務工作者在實際 工作

情境當中，根據自己實務活動中所遭遇的問題進行研究，研擬問題的途 徑與策

略，並透過實際行動付諸執行，進而加以評鑑、反省(蔡清田，2000)。

研究者為了能落實行動與研究合一的宗旨，事先搜集相關文獻並於 活動實施前，請這學期擔任個案的科任老師填寫一份「社交技巧量表」，

瞭解個案在過去的社交技巧的不足，研擬相關活動方案，並加以實施。第 一次方案乃針對個案注意力不集中的情形，作為設計社交技巧能力的起 點行為，活動方案是加強注意力的教學活動「認識你真好」，同時融入團 體形成的初期活動，更深的認識同組組員。從第二次方案開始，研究者便 針對每次活動的實施狀況加以調整、修正、省思，這一連串的過程研究者 都是戒慎恐懼，隨時修正活動內容和流程，深怕有小細節被疏忽而影響 學生學習和整體方案的成效，同時研究者也感受到融合班級導師的辛苦、

學生的成長的喜悅，及活動方案經一再修正的成品。

藉由這次研究過程的洗禮，除了讓研究者有所成長，也設計出適合 融合班級中有注意力缺陷過動症學生的方案，建議在未來想進行相關研 究或活動的老師能以理論為研究主軸，將過程中所使用的活動設計、行為 策略和教學技巧等，依現況與需求加以調整，彈性運用於班級讓更多學 生受惠。