名詞釋義

一、轉介前介入

轉介前介入是指在普通班教師察覺特定學生有學習或行為等問題，欲針對該 生進行特殊教育鑑定及安置的轉介，而在轉介之前，先進行有效的教育介入。如 果經過介入，學生仍然沒有進步或進步遠不如預期，則可確認學生的教育需求確 實為一般教育所無法提供。教育部於2002 年公佈的「身心障礙及資賦優異學生 鑑定標準」第十條中，針對學習障礙學生的鑑定標準明確指出：「經評估後確定 一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」，其中所謂的「一般教育所提供之 學習輔導」即為轉介前介入的概念。

本研究所指的「轉介前介入」是指，在「反敗為勝實驗學校計畫」中，經由 語文能力測驗前測、導師確認所篩選出的低成就學童，其所接受為期一年的密集 式小組補教教學。

二、教學後反應評準

教學後反應，意指利用經科學研究證實有效的教學方法進行教學後，利用間 接的指標，呈現出學生的學習反應狀況；在本研究中，教學後反應評準，為經由 補救教學後，學生在各項語文能力測驗、課程本位評量、月評量及補救教學教師 的主觀判斷中，所呈現出的學習進步狀況。

三、學習障礙發生率

本研究所稱的學習障礙發生率是指，經由篩選的低成就學生，經過長達一年 的小組密集補教教學後，藉由教學反應指標檢視其教學反應，再轉介進入正式心 評鑑定後確認的學習障礙人數／全體學生人數。

第二 第 二章 章 文獻 文 獻探 探討 討

學習障礙是一種隱性障礙且是一個異質性甚高的團體，其定義與鑑定上學術 界一直都有相當大的爭議，再者學習障礙和低成就學童在鑑定時難以劃清界線，

使得部分學童面臨不當轉介的問題。本章將從學習障礙的定義開始，釐清學障的 內涵及其鑑定上爭議，轉介前介入與教學後反應的概念與作法因應而生，第二節 將討論這兩個本研究最相關的概念；第三節則為轉介前介入與教學後反應模式的 相關實徵性研究探討，第四節則介紹永齡希望小學在台東縣的反敗為勝實驗計 畫，此計畫即為本研究的主要研究場域。

第一節 學習障礙的定義與鑑定

第一節試從學習障礙的定義討論學習障礙鑑定的程序中的爭議點，並說明學 習障礙在轉介與鑑定過程中會遭遇到的問題。

「學習障礙」（learning disabilities）指的是一群在學校的學業成就低下，且 不符合其智力或生理年齡應有水準的異質性團體，我國教育部於1992 年首次提 出官方的學習障礙定義，並於1998 年進行修訂，其定義如下：

「學習障礙係指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記 憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，

以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非 因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環 境因素所直接造成之結果。」（教育部，1998）

而教育部於2002年頒布並在2006年所修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定 標準」中規定如下：

「鑑定標準包括：

（一）智力正常或在正常程度以上者。

（二）個人內在能力有顯著差異者。

（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀 理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有 顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成 效者。」（教育部，2006）

綜觀我國的學習障礙定義，定義中含有「成就低落和顯著困難」、「成因」、

「排他標準」、「特教需求」、「差距標準」等要素，立法原意，要求每一項要 素均成俐，才能被鑑定為學習障礙。以下將針對與本研究最有關的「差距標準」

及「排他標準」，做進一步探討。

「成就低落和顯著困難」是各家學習障礙定義中最普遍的要素之一，而「學 業失敗」與「學業低成就」即為學習成就低落與困難的重要指標。「差距標準」

則是為了「排他標準」中，排除學業失敗是肇因於智力低下而產生的，冀望能以 成就-能力差距（achievement-aptitude discrepancy）區分學習障礙群體和智能障 礙群體。「差距標準」的概念被提出之後，很快為官方所接受，因此美國的學障 鑑定標準將「成就與智力的差距」收入法條中（PL94-142, 1975; IDEA, 1991），

而我國也在1992年將差距標準列入官方的學障鑑定標準中。

然而，使用「差距標準」進行學障鑑定卻產生了不少問題，歸納關於差距標 準的爭議，主要有：

1. 差距標準無法有效區分學障群體和低成就群體。

2. 差距標準的基本假設是智力與閱讀成就有高相關，但事實上智力測驗預 測閱讀的假設性關係不一定成立。同時，智力和成就並不是獨立的兩個 因素，兩個非獨立的因素求差距，是違反差距標準基本假定的。

3. 智力測驗的效度令人質疑，智力測驗並非測量「學習潛力」而是測量特 定的事實知識、字彙和記憶。

4. 過度依賴差距公式，導致鑑定時只注重計算差距的統計公式，反而忽略 專家的判斷。

5. 延誤早期發現的時機，等待學生呈現顯著成距，意味等待學習失敗。

學障學生由於學習的缺陷，在智力測驗的表現上呈現整體偏低的現象，其智 力容易被低估，進而導致不易出現智力與成就之間的差距。（Mayes, Calhoun

&Crowell, 1998; 陳淑麗，2003）因此，智力高於平均值以上者，被診斷為學障的 機會增加，智商低於平均值者，被診斷為學障的機會降低（Braden, 1987; Warner et al., 2002）。綜上所述，差距標準有其理論上根本的問題，而實務工作者也難 以從智力與成就之間的差距，就斷定個案是否為學習障礙者。過去被廣泛使用的 魏氏兒童智力測驗，雖然在學障鑑定上被認為是良好的鑑定指標，但有很大機率 發生過度鑑定高智力與平均成就的兒童和低度鑑定低智力與低平均成就兒童的 狀況。

除了「差距標準」擁有極大的爭議，「排他標準」也有不少質疑的聲浪。排 他標準意指學障必須為非直接由身心障礙（感官、智能、情緒等）、文化不利、

教學不當等環境因素所造成，若學生的學業低成就是由上述障礙或環境因素所造 成，則不被認可為學障。但實際上，在學校轉介與鑑定的過程中，要完全排除這 些因素實為不易，證據顯示，非裔、西班牙裔與亞裔男生等族群的學障鑑出率比 其他種族高出許多（Countinho et al., 2002），少數族群的比率等級與障礙人數比

率有顯著相關（Brosnan, 1983）。台灣也有相同的狀況，柯雅淇和曾世杰（2009）

指出，台東縣國中小原住民的學障比率較其他族群的學障出現率為高。簡言之，

「排他標準」並未切實地執行，反而在轉介過程中可能出現了偏見，這些偏見包 含了種族、文化、社經地位、性別等。Countinho等人指出，教師可能錯誤的將 沒有障礙、但有行為或學習問題的學生轉介出來。由此可知，過去發生率調查研 究中，男性的學障發生率遠高於女性，這也可能導因於男學生在外顯行為上容易 比女生出現衝動、破壞性的行為問題，並反映在學習成就上，男學生自然會是教 師們首要轉介的目標群體。

而學障強調的是神經心理功能異常造成的認知與學習困難，在學障的鑑定與 閱讀能力的測量上，多數學者都使用個別化或標準化的心理測驗工具，例如魏氏 兒童智力測驗，試圖以閱讀成份區別「學習障礙」和「一般低成就」兩個群體，

但目前臨床上二群體在各種成份的測驗結果均屬於低分地帶，表現相似，難以截 然劃分，因此依據個別化或標準化的心理測驗工具仍有誤判的風險。

有鑑於眾多實證研究顯示差距標準過於武斷和排他標準的執行不力，美國的 IDEA在2004年在定義上進行修訂，

「特殊學習障礙指兒童有一項以上基本心理歷程異常，所謂心 理歷程包含了解或使用語言、說話或書寫等，這些異常可能顯示於兒 童缺乏傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或做數學計算等能力。

特殊學習障礙也包含知覺障礙、腦傷、輕微腦功能異常、閱讀障礙及 發展性失語症等情形。特殊學習障礙並未包括兒童的學習問題主要源 自於視覺障礙、聽覺障礙、動作障礙、智能障礙、情緒障礙或環境、

文化或經濟不利等因素所導致的結果。」（IDEA, 2004）

「當決定某兒童是否為學習障礙時，地方教育機構不需要學生

在口語表達、傾聽理解、書寫表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、數學 計算或數學推理上成就與智力能力的嚴重差距。反之，地方教育單位 應採取一個過程，評量過程的一部分應決定該名兒童是否對科學的、

以研究為基礎的介入有反應。」（IDEA, 2004）

嚴格來說，IDEA並未重新定義學習障礙，而是將學習障礙的操作型定義做了 調整與修改，傳統的差距標準不再是鑑定的唯一條件，強調需以科學、實證為基 礎進行轉介前介入，並檢視介入後反應，同時也未限制使用個別化或標準化的測 驗評量。由此，「轉介前介入」和「介入後反應」正式成為學障鑑定的參考依據，

美國各州紛紛跟進，納為法定的學障鑑定流程。

第二節 轉介前介入與教學後反應的意義與發展

當普通班教師察覺特定學生有學習或行為等問題，而欲將之做特殊教育鑑定 及安置的轉介，在此之前，需先進行有效的教育介入，以確認兒童的教育需求確 實為一般教育所無法提供，這個過程就是本研究所稱的「轉介前介入」。根據我 國學習障礙鑑定標準：「因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、

表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在……」的定義，理論上，

表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在……」的定義，理論上，