資料處理與分析

搭配「反敗為勝實驗學校計畫」蒐集認知和語文能力的前、後測分數，定期 記錄二級介入的學生學習進展監控成績及相關質性資料。「低成就學生得到有效 的教學介入」是本研究的前提，而非目的。因此，本研究將引用永齡台東教學研 發中心的結案報告，說明教學介入的有效性，其它資料的分析方法如下：

一、量的分析與處理

（一）描述性統計

以描述性統計數據說明「反敗為勝實驗學校計畫」實驗組學校和對照組學校 中，兩組學生的智力、性別、社經水準、族別等基本資料，以瞭解兩組學生的現 況。

以描述性統計說明實驗組和對照組學校的學習障礙出現人次與佔全樣本的 比率；說明實驗組和對照組學校的轉介特殊教育鑑定人次；說明實驗組和對照組 學校的特殊教育轉介率、學習障礙鑑出率、學習障礙發生率。

以描述性統計說明全國與台東縣國小階段歷年的學習障礙發生率。

（二）推論性統計

研究第四階段將以卡方檢定（Chi-Square test）中的百分比同質性考驗，進 行實驗組和對照組學校在本研究介入之後的學障發生率，與前一年相同學校N年 級（或全台東縣歷年發生率）的學障發生率的差異比較；實驗組和對照組學校在 本研究介入之後的特殊教育轉介率的差異比較。

二、質的分析與處理

（一）質性資料編碼

本研究的質性資料包括訪談補救教師而來的晤談資料和文本蒐集而來的轉 介札記、學障鑑定報告等，這些質性資料主要是為了瞭解補救教師轉介疑似學障 學生的判斷因素。本研究將各項描述性資料內容予以編碼類別，皆以代號方式處 理，如表3-5所示：

表3-5、質性資料代號表

資料類別 代號 說明

補救教師訪談記錄 I（Intweview） a：代表資料日期 b：代表資料的類別

c：代表資料的來源(補救教師在研究中之 編號)

例：(20091015/J/T1S05)表示：2009年10 月 15日，轉介札記，補救教師T1對編號S05 的學生的敘述記錄。

轉介檢核表 C（Checklist）

轉介說明札記 J（Journal）

學障鑑定報告 P（Paper）

(a/b/c)

在質性資料的處理上，運用文本分析的技術，以解析各類文本資料的核心概 念，並依研究者預設的學障判斷因素架構，對資料進行分類，在不斷的解讀資料 的過程中，將資 料簡化與轉化成有意義的類型，繼而以主題的方式呈現研究發現。

（二）多元資料的三角校正

本研究的資料為多來源資料，包括訪談記錄和文本資料，由研究者、補救教 師、心評教師三方蒐集完成，恰能做為不同資料的三角校正，可提高資料的豐富 度與信賴度。

圖3-3、多元資料的三角驗證 研究者和補救教師

 半結構式訪談

補救教師

 轉介札記

 轉介檢核表

心評教師

 特教鑑定報告

 非正式觀察

 晤談資料

第四 第 四章 章 研究 研 究 結果 結 果與 與討 討論 論

本研究旨在探究「教學反應模式是否能夠區分學習障礙學童與一般低成就學 童」和「執行轉介前介入是否能降低學習障礙發生率」，並進一步發展可行的教 學反應診斷流程。本章分為四節，第一節先分析實驗組的教學介入的成效，說明 實驗組和對照組的特殊教育轉介率和學習障礙發生率，比較實驗組間及實驗組、

對照組和台東縣、全國的學障發生率差異；第二節則是針對「教學反應模式的學 障鑑定」做效度考驗的分析，先比較實驗組和對照組的學習障礙鑑出率，並詳細 比對鑑定流程中，每一階段的人數與名單，最後分析「教學反應指標」是否能有 效區辨學習障礙學童與一般低成就學童，並以「學障研判」再次檢驗「教學反應 指標」的效度；第三節歸納整理可行的學習障礙判斷因素，並以質性敘述輔助說 明補救教師的判斷評準；第四節進行研究結果的綜合討論。為了簡化文字敘述，

在本章的討論敘述中，本研究將以「RTI 模式」替代「教學反應學障鑑定模式」，

以「傳統模式」替代「傳統一般學習輔導學障鑑定模式」。

第一節 教學反應模式的學習障礙發生率

本節旨在呈現在採納 RTI 模式之後，研究樣本真實的學習障礙發生率。這樣 的討論必須建立在「轉介前介入有效」的前提上。是以本節將先藉著實驗組與對 照組後測的比較，報告整個反敗為勝實驗在各年級的介入效果，其次再分析RTI 模式學障鑑定和傳統模式學障鑑定的學習障礙發生率有何差異，最後再與歷年的 官方學障發生率數據進行比較。研究發現，官方的學障鑑定長久以來有著鑑定不 足的現象，而RTI 模式正可改善此問題。

一、轉介前介入教學的成效比較

研究者首先比較使用「轉介前介入教學」的實驗組和使用「傳統教學輔導」

的對照組，兩組學生在各項語文能力的差異，包括注音聽寫、識字量、國字聽寫

和閱讀理解。

由於實驗組五所學校中，其中兩所學校在97學年度，即已進行轉介前介入教 學的試探研究，其餘三所學校在98學年度才開始實施，故研究者將實驗組另劃分 為「實驗組1」和「實驗組2」。「實驗組1」為介入時間實際為期2年的學校，「實 驗組2」則為介入時間實際為期1年的學校，「對照組」則是與「實驗組2」介入 時間相同，本研究將以多變量共變 數分析比較三組學生的後測有沒有差異。另一 方面，反敗為勝計畫使用了三層級的讀寫預防補救方案，因此教學的調整及其成 效，可從初級介入的「全校」和次級介入的「補救個案」兩層面來看。

（一）二年級的介入教學成效

本節所指的二年級學生，為98學年度的一年級學生。根據Chall（1996）的閱 讀發展理論，應選擇低階的解碼技能作為教學成效的比較項目，故二年級的施測 項目為「注音符號」和「識字量」，而「注音符號」又可劃分為「聽寫符號」、「聽 寫音」和「聽寫聲調」三個項目。

從表4-1-1來看，觀察二年級三組在四個語文能力項目的調整後平均數，無 論是初級介入的「全校」或是層面來看，或是次級介入的「補救個案」層面來看，

介入2年的「實驗組1」和介入1年的「實驗組2」均高於對照組；而「補救個案」

的差距又明顯高於「全校」。

二年級注音能力的後測比較，以「組別」作自變項，以「聽寫符號、聽寫音、

聽寫聲調的前測原始分數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比 較。結果發現，以初級介入的「全校」層面來看，「聽寫符號」、「聽寫音」和「聽 寫聲調」的組間檢定均未達顯著，無法進行事後比較；但若以次級介入的「補救 個案」層面來看，「聽寫符號」、「聽寫音」和「聽寫聲調」的組間檢定均達即為 顯著，實驗組1優於對照組，且實驗組2優於對照組。

二年級識字量的後測比較，以「組別」作自變項，以「識字量的前測原始分

數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初級 介入的「全校」層面來看，組間檢定達極為顯著（F=13.89, p<.oo1），實驗組1優 於實驗組2，實驗組1優於對照組，且實驗組2優於對照組；而若以次級介入的「補 救個案」層面來看，組間檢定達極為顯著（F=20.15, p<.001），實驗組1優於對照 組，且實驗組2優於對照組。

概要言之，實驗組二年級屬於次級介入的「補救個案」，其「注音能力」較 對照組有顯著成長；「識字量」的部分，則是無論初級介入或次級介入，皆較對 照組有顯著成長。

（二）三年級的介入教學成效

本節所指的三年級學生，為 98 學年度的二年級學生。三年級的施測項目為

「識字量」、「國字聽寫」和「閱讀理解」。從表4-1-1 來看，觀察三年級三組在 三個語文能力項目的調整後平均數，無論是初級介入的「全校」或是層面來看，

或是次級介入的「補救個案」層面來看，介入2 年的「實驗組 1」和介入 1 年的

「實驗組2」均高於對照組；而「補救個案」的差距又明顯高於「全校」。

三年級識字量的後測比較，以「組別」作自變項，以「識字量前測 z 分數」

作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初級介入 的「全校」層面來看，組間檢定達顯著（F=5.37, p<.01），實驗組 1 優於對照組；

而若以次級介入的「補救個案」層面來看，組間檢定則未達顯著，無法進行事後 比較。

三年級國字聽寫的後測比較，以「組別」作自變項，以「國字聽寫前測 z 分 數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初級 介入的「全校」層面來看，組間檢定達極為顯著（F=14.26, p<.001），實驗組 1 優於對照組，且實驗組2 優於對照組；而若以次級介入的「補救個案」層面來看，

組間檢定則未達顯著。

三年級閱讀理解的後測比較，以「組別」作自變項，以「閱讀理解前測原始 分數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，無論 是初級介入的「全校」或是次級介入的「補救個案」層面，組間檢定均未達顯著。

概要言之，實驗組三年級僅在初級介入階段，「識字量」和「國字聽寫」均 較對照組有顯著成長；「閱讀理解」則是無論在初級介入或是次級介入，均無顯 著成長。根據Chall（1996）的閱讀發展理論，二年級仍處於發展低階的解碼技 能階段，故閱讀理解測驗可能不是適合檢驗該年齡語文能力的項目，或是本研究 使用的閱讀理解測驗在二年級其敏感度仍不夠，而產生無顯著差異的狀況。

（三）四年級的介入教學成效

本節所指的四年級學生，為 98 學年度的三年級學生。四年級的施測項目為

「識字量」、「國字聽寫」和「閱讀理解」。從表4-1-1 來看，觀察四年級三組在 三個語文能力項目的調整後平均數，有了較不一致的變化。從初級介入的「全校」

層面來看，實驗組1 在「識字量」和「閱讀理解」高於對照組；若從次級介入的

層面來看，實驗組1 在「識字量」和「閱讀理解」高於對照組；若從次級介入的