研究生：許婷婷撰指導教授：曾世杰博士

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國國立立臺臺東東大大學學特特殊殊教教育育學學系系碩碩士士班班碩碩士士論論文文

採採納納教教學學後後反反應應評評準準對對學學習習障障礙礙鑑鑑定定的的影影響響 : : 區區辨辨效效度度和和發發生生率率

研究生：許婷婷撰指導教授：曾世杰博士

中華民國一 ○○年六月

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誌謝

歷經三年長跑，終於完成這本論文，心中真是無比喜悅。隻身來台東求學，

最幸運者，莫過於遇到曾世杰教授和陳淑麗教授兩位恩師，若不是您們，怎會有今日的我，今日的研究成果。研究生最徬徨的一點，就是沒有目標，不知該如何把握碩士階段的求學生活；而我幸運地覓得良師，得以參與實力堅強的研究團隊，進行嚴謹的實驗教學研究。對我而言，曾教授始終是亦師亦父的角色。除了研究方向的指導，曾教授也在學術文章的寫作上，給予我極大的幫助，同時更給予我心靈上的支持。雖然工作忙得焦頭爛額，但總能回應我的敲門聲和所有問題。同時，也謝謝王瓊珠教授、魏俊華教授兩位口試委員，給予研究上的建議，

讓我進一步深思研究問題，讓論文內容更臻完備。

本研究是筆者擔任曾世杰教授國科會研究計畫（註）的兼任助理，執行計畫專案時所完成；該研究的主力部隊，是永齡教學研發中心的團隊，包括助理研究員一文、欣蓉、馨穎等人；補救教學課輔教師婷媛、汝婷、紘妤、瑞檠、慈瑛、

雅倩、婉筑、婉柔等人；教學巡迴督導淑妃、秋懿、蟬甄等人，以及中心專員佩津等人。誠心感謝研發中心的每位美女給我的幫忙，也謝謝曾老師讓我使用計畫所蒐集的資料。

另一方面，筆者也萬分感謝教育處特教資源中心楊秀菁主任、姚乃仁主任、

陳彥穎老師的協助，讓我能順利蒐集學障鑑定的相關資料、進行施測工作，而協助研究計畫進行學障鑑定的每位心評教師，包括柯雅淇老師、謝美玉老師、劉思枋老師、鄭慧芬老師、魏嘉俊老師、王熙瑜老師、曾柏瑜老師更是無比感謝。而我也要特別感謝柯雅淇老師，她同時也是曾教授的徒兒之一，非常了解同門師妹的苦處，且總能在研究上給我很棒的建議。

而我的家人永遠是我最信賴的依靠，謝謝老爸偶爾捎來的簡訊，還有老媽的進補；若沒有家人的支持，如何能順利取得學位，完成本作；僅以此作獻給這些日子陪伴我的家人和朋友！

婷婷謹誌 2011.07.22

註：該國科會計畫為，提昇國小弱勢兒童語文學力：有效介入方案及兒童特質的瞭解─從對語文補救教學的反應區分閱讀障礙兒童與國語文低成就兒童

099-2811-H-143-002

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採納教學後反應評準對學習障礙鑑定的影響：

區辨效度和發生率

許婷婷

國立台東大學特殊教育研究所摘要

近期的研究顯示，採納「教學後反應」評準是一項可行的辦法，可克服傳統模式學障鑑定中使用差距標準的缺點。然而，在台灣，採納RTI 標準並探討如何影響學障鑑定流程和結果的研究相當稀少。

本研究使用準實驗設計，來比較兩組學生在學障鑑定流程及結果的差異。實驗組有 1017 位學生，接受長達一學年，證據本位且密集的國語閱讀預防／介入方案；對照組有 817 位學生，接受原有的國語課程。兩組學生擁有同樣的弱勢背景。而在實驗組中，最弱勢的學生同時接受了，由研究資助的教師所提供的小組補救教學，每周 6- 8 次 40 分鐘的課程。介入之後的第二年，研究者蒐集兩組學生進行學障鑑定的相關資料。

本研究的發現為：（一）執行轉介前介入可有效降低轉介做特殊教育鑑定的人數；（二）教學反應模式學障鑑定的準確度比傳統模式高；（三）教學反應模式學障鑑定可有效降低學習障礙發生率；（四）全國學障生有鑑定不足的現象；（五）

教學反應指標能有效區分學習障礙學童和一般低成就學童；（六）教學反應模式學障鑑定可比傳統模式提早進行。

關鍵字：教學後反應、學習障礙鑑定、學習障礙發生率

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The effects of implementation of adoption of ‘response to intervention’ on the LD identification outcomes:

discriminant validity and incidence rate

Ting-Ting Hsu School of Special Education National Taitung University

Abstract

Recent studies indicated that the adoption of the ‘response to intervention (RTI)’

criterion may be a plausible way to overcome the shortcomings of traditional

discrepancy model for learning disability (LD) identification. However, few studies in Taiwan have talked about the adoption of RTI criterion and its effects on the LD identification procedures and outcomes.

Using a quasi-experiment design, this study compared the LD identification procedures and outcomes of two groups of student. The experimental group, composed of 1017 students, received an evidence-based intensive Chinese reading prevention/intervention program for 1 academic year, whereas the contrast group, composed of 817 students, received the original Chinese curriculum. Both groups of students are from disadvantaged background. The weakest students in the

experimental group also received small-group supplemental remedial instruction by research-funded teachers 6-8 40-minute sessions per week. After the intervention, in the second year, the researcher collected data of the LD identification procedures from both groups of students.

The findings of this study are: (a) compared to the contrast group, the implementation of pre-referral intervention and adoption of RTI criterion in LD identification in the experimental group significantly reduced the percentage of students referred for special education identification; (b) in the experimental group, those who were referred for LD identification are more likely to be identified as having LD (%) than the contrast group (%); (c) the LD incidence rate in the

experimental group (%) was significantly smaller than that of the contrast group (%);

(d) the official statistics of LD incidence rates in Taiwan might have been much underestimated; (e) response indicators, such as curriculum-based assessment and teachers’ referral could effectively distinguish children with LD from the

low-achieving students; (f) with RTI, students with RTI could be identified 16 months earlier than the traditional model.

Keywords：response to intervention (RTI), learning disability identification, learning disability incidence rate

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表次

表 2-1：FUCHS(2002)處遇效度模式的鑑定學習障礙模式 ... 22

表 2-2：學障研判類型 ... 30

表 3-1：實驗設計表 ... 43

表 3-2：各年級語文能力測驗前、後測施測工具一覽表 ... 51

表 3-3：實驗組學校教材選用表 ... 53

表 3-4：教材與教學設計表 ... 53

表 3-5：質性資料代號表 ... 56

表 4-1-1：全校與個案不同年級在不同介入層級的組間語文能力比較表 ... 64

表 4-1-2：99 學年度實驗組及對照組學生學障轉介率比較表 ... 67

表4-1-3：實驗組與對照組 2-3 年級的學障轉介率卡方分析表 ... 67

表 4-1-4：99 學年度實驗組及對照組學生學障發生率比較表 ... 68

表 4-1-5：實驗組與對照組各年級學障確診人數一覽表 ... 69

表 4-1-6：99 學年度實驗組與對照組各校 2-3 年級學障發生率比較表 ... 69

表 4-1-7：扣除 A5 國小後，實驗組與對照組學障發生率比較表 ... 69

表 4-1-8：國小階段學習障礙學生人數 (%)及全部學生數:2007-2011 年 ... 69

表 4-1-9：實驗組與對照組的學障發生率卡方分析表 ... 70

表4-1-10：台東縣與 RTI 模式的學障發生率卡方分析表 ... 70

表 4-1-11：實驗組不同學障鑑定模式的學障發生率比較表 ... 72

表 4-1-12：實驗組不同學障鑑定模式的學障出現率卡方分析表 ... 73

表 4-1-13：扣除 A5 國小後實驗組不同學障鑑定模式的學障出現率卡方分析表 ... 73

表 4-2-1：99 學年度實驗組及對照組學生學障鑑出率比較表 ... 75

表 4-2-2：不同語文能力在月檢測對實驗組二三年級低成就學生分組之T檢定分析摘要表... 78

表 4-2-3：不同語文能力在月檢測對實驗組二年級低成就學生分組之T檢定分析摘要表... 79

表 4-2-4：不同語文能力在月檢測對實驗組三年級低成就學生分組之T檢定分析摘要表... 81

表 4-2-5：不同語文能力在補救教師轉介對實驗組二三年級低成就學生分組之T 檢定分析摘要表... 82

表 4-2-6：不同語文能力在補救教師轉介對實驗組二年級低成就學生分組之T檢定分析摘要表... 83

表 4-2-7：不同語文能力在補救教師轉介對實驗組三年級低成就學生分組之T檢定分析摘要表... 85

表 4-2-8：不同年級的不同語文能力在教學反應指標之 T 檢定摘要分析表 ... 86

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表 4-2-9：實驗組二三年級低成就學生教學反應指標人數表 ... 87

表 4-2-10：教學反應月檢測分組和學障研判的交叉分析結果 ... 88

表 4-2-11：依「教學反應月檢測分組」和「學障研判」的交互考驗結果 ... 88

表 4-2-12：教學反應補救教師轉介分組和學障研判的交叉分析結果 ... 90

表 4-2-13：依「教學反應補救教師轉介分組」和「學障研判」的交互考驗結果 ... 90

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圖次

圖 2-1：低成就學童轉介前介入方案流程圖 ... 23

圖 2-2：反敗為勝讀寫預防/補救模式 ... 36

圖 3-1：研究實施流程圖 ... 44

圖 3-2：研究流程圖 ... 54

圖 3-3：多元資料的三角驗證圖 ... 57

圖4-3-1：學習困難判斷因素階層圖 ... 93

圖4-3-2：學習困難判斷因素分析長條圖 ... 93

圖4-4-1：教學反應模式診斷流程圖 ... 115

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第一第一章章緒論緒論

第一節研究背景與動機

本研究旨在探討轉介前介入及教學反應對學障發生率的影響，以及使用教學反應模式進行學障鑑定的可行作法，包含分析各項教學反應的區別指標效度和疑似學障的研判特質。本節將先簡述轉介前介入及教學反應模式對學障定義與鑑定方法的意義，再簡單說明目前相關實證研究的作法與成效，最後簡要呈現本研究探討的重心與研究設計。

在學習障礙學童成為特殊教育的服務對象之一之後，學習障礙的發生率也逐年快速成長，以美國為例，在1995 年學習障礙人口即占美國特殊教育人口的 50

％（U.S. Department of Education, 1995）。這項劇烈的變化，顯示學習障礙的定義與鑑定方法是有問題的，其傳統鑑定模式中，「差距標準」和「排他標準」都沒有能解決許多學習障礙兒童鑑定與安置的問題，為了解決這些爭議，講求科學實證基礎的「轉介前介入」（prereferal intervention）與「介入後反應」（response to intervention）等學障鑑定模式應蘊而生，學障的定義與鑑定開始產生變革。2004 年美國的IDEA 修訂學習障礙的鑑定基礎，規定地方教育單位應採取一個評量過程，該評量過程包含決定該名兒童是否對科學的、以研究為基礎的介入有反應，

由此，「轉介前介入」和「介入後反應」正式被納入學障定義中。

以往的學障鑑定模式除了理論上備受質疑，在程序上，學生必須經過「先測驗再介入」（test and treat）的鑑定程序，確認為學障身分之後，方能接受特殊教育的服務，因此被詬病為「等待失敗」的鑑定方式。同時，由於美國採用的是普通教育和特殊教育並行的「雙軌制」教育制度，在融合教育的思潮下，特殊教育

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被批評為是隔離少數和弱勢族群的工具，此說的源由在於特教服務的主要對象中，黑人、少數族群、低社經家庭背景的學生遠高於一般學生（Buck, Polway, Smith-Thomas, & Cook, 2003），是故，少數族群儼然具有被過度表徵為特殊教育學生的問題。

轉介前介入的作法則是把教學服務提前，先讓學生接受介入服務，再從介入歷程中進行觀察與測驗，評估學生是否有學習障礙。此等作法可說是「先介入，

再測驗」（treat and test），既讓非學障的低成就學生先行受到照顧，協助普通教育解決教學問題，又可讓這類學生脫離學障的標記，降低學障人數及其相應的特殊教育經費。目前，越來越多的學生在課堂上出現學業與行為問題，多數普通班教師會直接將這類學生轉介給特殊教育，造成特殊教育服務的需求量與成本大增。Cegelka 與 Berdine（1985）曾指出，若能系統性地執行轉介前介入，則受到轉介的疑似身心障礙學生至少可以減少約一半以上的數量。這項看法，獲得後續許多實徵性研究的支持，執行轉介前介入能有效降低轉介特殊教育鑑定與安置的比率（Beck, 1991; Speece, Case, &Molloy, 2003; Vellutino et al., 1996）。總之，為了減少特殊教育的轉介人數，同時改善普通教育面對的衝擊並提升弱勢高危險族群學生的教育服務，轉介前介入都會是一個很好的解決之道。

所謂「轉介前介入」，簡單而言，是指當普通班教師察覺特定學生有學習或行為等問題，而欲將之做特殊教育鑑定及安置的轉介，在此之前，先進行有效的教育介入，以確認學生的教育需求確實為一般教育所無法提供。而「教學後反應」

則是將「轉介前介入」以更有系統而動態的方式呈現出學童的學習成效，以此建構出更為適當可行的學障鑑定模式，轉介前介入通常不僅限於教學，但由於強調調整後教學的成效，因此多數學者使用「教學後反應」一詞來指稱介入方案的效果。統合「轉介前介入」和「介入後反應」的概念，可發現兩者的目的均為建構合適的學障鑑定模式，而著手點均為使用實證基礎或有品質的教學，因此兩者第

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二重的功能均是改善普通教育的教學品質。本研究後續將使用提升教學品質的方式執行「轉介前介入」，因此以下將使用「教學後反應」來指稱介入後的效果。

再從心理衛生工作的「預防概念」來看，預防勝於治療是一再被強調的原則，

主因是心理疾患應是可透過早期介入來降低其惡化演變成疾患或障礙的可能性

（引自於洪儷瑜，2010）。鑑於此，學校採用三級預防模式，由學校的輔導工作擔負起初級和次級的預防工作，特殊教育則是擔負第三級的預防。過去的學障鑑定模式常有「等待失敗」的缺點，與及早預防、及早介入的理念背道而馳，以德州大學閱讀與語言研究中心發展的三層次閱讀課程（three-tier reading

curriculum）為例，該課程以三級預防的概念解決閱讀困難的問題，他們編製了三種不同層次的閱讀課程，初級預防的目標在提升普通教育閱讀教學品質，次級預防的目標則是在普通教育提供小組密集補教教學，補救高危險群學生，最後三級預防的目標是提供更密集、系統性且時間更長的補救教學（引自於洪儷瑜，

2010）。而這樣的三級預防模式，估計可以將閱讀困難的學生減少到 2％到 7％

（Fletcher, 2004），而且不需要等到學生閱讀失敗才補救，而是預先給予補救教學進行預防。其他研究也證實，若在普通班提供有品質的教學，閱讀困難學生的出現率，可以減少到只有5％-7％左右（Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider,

& Mehta, 1998; Torgesen, 2000）據此，轉介前介入和教學反應模式是採用「先處理，再測驗」的多層次問題解決模式，符應了「預防」的信念。

Vellutino, Fletcher, Snowling, &Scanlon（1996）針對閱讀障礙學童進行閱讀補救教學的實驗研究，結果發現，在經過密集、有系統的補救教學之後，真正被判定為閱讀障礙者僅有1.5％，相較於美國官方的高發生率，Vellutino 等人認為閱障的發生率有高估的現象，因此真正有神經心理基礎的閱讀障礙兒童，應該只佔低成就兒童的少數。諸如像Vellutino 等學者致力於實證性的教學實驗研究，大量的證據均顯現了過去學障定義與鑑定的矛盾，美國教育部根據國家閱讀專案小

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組（National Reading Panel, NRP）的報告，公布實施「不放棄任何孩子法案」（No Child Left Behind Act, NCLB）強調績效責任制，指示今後的教育政策與措施都必須擁有實證基礎（U.S. Department of Education, 2008），轉介前介入和教學後反應模式正合乎此一潮流。

雖然 1998 年教育部的學障鑑定標準中，已涵蓋轉介前介入的概念，但截至目前為止，我國各縣市的學障鑑定仍空有規定，卻未能落實執行，相關文獻也多屬於論述型的引薦文章，茲將少數的實證研究整理如下。吳美燕（2007）、林欣儀（2009）、吳瑋聰（2009）也試圖使用轉介前介入或教學反應模式之概念，進行單一受試的小樣本研究或個案研究，其研究結果肯定轉介前介入能提升疑似學障生的學習成並為普通教育帶來正面效益。

陳淑麗和洪儷瑜（2004）及陳淑麗、洪儷瑜和曾世杰（2007）所進行的小型實驗研究，使用長時、密集且師生比小的補救教學，成功區辨出教學反應良好的

「低成就學童」和教學反應較差的「疑似學障學童」，證實使用轉介前介入和教學反應模式的學障鑑定是可行的。轉介前介入和教學反應模式的宗旨是改善教學品質和學障鑑定方式，以降低學障人數和避免遺漏真正有需求的學習困難學生，

而目前最欠缺的，即是一套穩定可行的操作措施和觀察指標。以建立學障鑑定模式的角度審視上述幾篇研究，陳淑麗等人（2004）主要呈現出轉介前介入所使用的補救教學設計及其教學成效，並以認知能力和語文能力為效標，檢驗教學無反應的閱障學生和一般兒童之間的差距；陳淑麗等人（2007）則進一步發展出五階段的學障鑑定模式，分別以量化和質性的資料詳細說明各階段的實施狀況，整體而言，該模式確實能有效篩選一般低成就兒童，降低進入轉介學障鑑定的人數，

且降低教育成本，值得推廣。

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唯，無論是陳淑麗等人（2004）或是陳淑麗等人（2007）的實驗研究樣本分別只有47 人，後三位吳美燕等研究者樣本數更為有限，均無法看出轉介前介入和教學反應模式是否真的降低學障的發生率。在鑑定流程方面，陳淑麗等（2004, 2007）在篩選高危險群學童進入介入層次時，是以不普及的學力測驗為篩選工具，且評估介入成效的教學反應指標，需要完全依賴標準化語文測驗的施測分數，是故難以直接應用，需要再找出解套方法；另一方面，陳氏等人在轉介前介入的診斷效度上，以量化資料呈現出「偽陰性」、「偽陽性」、「敏感性」和「特定性」四種學障鑑定類型，發現仍有被評定為「偽陰性」和「偽陽性」的學童，也就是應為學障卻未被判為學障者，或不為學障卻被判為學障者，這類個案尚待後續研究進行深度的個案探討。

綜上所述，本研究將以永齡台東教學研發中心的「反敗為勝學校實驗計畫」，

再次檢視執行轉介前介入與教學反應概念的學障鑑定模式之可行性與效度，本計畫為大樣本的準實驗研究，共有八所小學參與計畫，其中五所為實驗組，三所為對照組，可合理推估學障發生率。而相較於前述研究多為12 周以內的短期介入，

本研究可提供為期一年的長時密集介入教學，有系統地蒐集學習困難學童的各項量化和質性資料，比較出適合運用於教學現場的教學指標，期待能克服實務上的操作問題。

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第二節研究目的與問題

本研究的「實驗組」意指「使用轉介前介入和教學反應模式學障鑑定的實驗組」；「對照組」意指「未使用轉介前介入且使用傳統一般學習輔導模式學障鑑定的對照組」。

綜上所述，本研究的研究目的與研究問題如下：

壹、研究目的

一、分析使用教學反應模式的學障鑑定模式之執行成效。

（一）比較實驗組和對照組兩組學生在各項標準化語文能力的差異。

（二）比較實驗組和對照組兩組學生在轉介特殊教育鑑定的百分比。

（三）比較實驗組和對照組兩組學生被鑑定為學習障礙的機率。

（四）瞭解以教學反應指標區辨而出的疑似學障學生的認知能力與學習特質。

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二、分析使用教學反應模式的學障鑑定模式之診斷效度。

（一）比較實驗組和對照組兩組「被轉介進行特殊教育鑑定的學生」學障鑑出率之差異。

（二）比較實驗組和對照組兩組學生的學障確診人數、疑似學障追蹤個案人數之差異。

（三）比較實驗組中「低成就學生」和「疑似學障學生」在不同教學反應指標下，

各項標準化語文能力的差異。

（四）比較「教學反應指標」和「心評教師學障研判」在學障鑑定效度的一致性。

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貳、研究問題

一、實驗組和對照組兩組學生在各項標準化語文能力是否有差異？

1-1. 實驗組和對照組兩組二年級學生在「注音聽寫」是否有差異？

1-2. 實驗組和對照組兩組二、三、四、五、六年級學生在「識字量」是否有差異？

1-3. 實驗組和對照組兩組三、四年級學生在「國字聽寫」是否有差異？

1-4. 實驗組和對照組兩組三、四、五、六年級學生在「閱讀理解」是否有差異？

二、實驗組和對照組兩組學生轉介特殊教育鑑定的百分比是否有差異？

三、實驗組和對照組兩組學生被鑑定為學習障礙的機率是否有差異？

3-1. 完全使用教學反應學障鑑定模式的實驗組二年級和部分使用教學反應學障鑑定模式的實驗組三、四、五、六年級，兩組學生被鑑定為學習障礙的機率是否有差異？

3-2. 實驗組二、三學生和對照組二、三年級學生，兩組學生被鑑定為學習障礙的機率是否有差異？

3-3. 實驗組全校學生和對照組全校學生，兩組學生被鑑定為學習障礙的機率是否有差異？

四、使用教學反應模式的實驗組中，以「教學反應指標」區辨的低成就學生和疑似學障學生，兩組學生在各項標準化語文能力是否有差異？

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4-1. 以「月檢測」作為教學反應指標，教學反應較佳的低成就學生和教學反應較差的疑似學障學生，兩組學生在「注音聽寫」、「識字量」、「國字聽寫」、「閱讀理解」是否有差異？

4-2. 以「補救教師主觀判斷」作為教學反應指標，教學反應較佳的低成就學生和教學反應較差的疑似學障學生，兩組學生在「注音聽寫」、「識字量」、「國字聽寫」、

「閱讀理解」是否有差異？

五、被「教學反應指標」列為教學反應較差的疑似學障學生名單和被「心評教師」

研判為學障確診的學生名單是否一致？

5-1. 被「月檢測」列為教學反應較差的疑似學障學生名單和被「心評教師」研判為學障確診的學生名單是否一致？

5-2. 被「補救教師主觀判斷」列為教學反應較差的疑似學障學生名單和被「心評教師」研判為學障確診的學生名單是否一致？

六、使用教學反應模式的實驗組中，被「補救教師主觀判斷」列為教學反應較差的疑似學障學生，有哪些認知能力與學習特質？

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第三節名詞釋義

一、轉介前介入

轉介前介入是指在普通班教師察覺特定學生有學習或行為等問題，欲針對該生進行特殊教育鑑定及安置的轉介，而在轉介之前，先進行有效的教育介入。如果經過介入，學生仍然沒有進步或進步遠不如預期，則可確認學生的教育需求確實為一般教育所無法提供。教育部於2002 年公佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第十條中，針對學習障礙學生的鑑定標準明確指出：「經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」，其中所謂的「一般教育所提供之學習輔導」即為轉介前介入的概念。

本研究所指的「轉介前介入」是指，在「反敗為勝實驗學校計畫」中，經由語文能力測驗前測、導師確認所篩選出的低成就學童，其所接受為期一年的密集式小組補教教學。

二、教學後反應評準

教學後反應，意指利用經科學研究證實有效的教學方法進行教學後，利用間接的指標，呈現出學生的學習反應狀況；在本研究中，教學後反應評準，為經由補救教學後，學生在各項語文能力測驗、課程本位評量、月評量及補救教學教師的主觀判斷中，所呈現出的學習進步狀況。

三、學習障礙發生率

本研究所稱的學習障礙發生率是指，經由篩選的低成就學生，經過長達一年的小組密集補教教學後，藉由教學反應指標檢視其教學反應，再轉介進入正式心評鑑定後確認的學習障礙人數／全體學生人數。

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第二第二章章文獻文獻探探討討

學習障礙是一種隱性障礙且是一個異質性甚高的團體，其定義與鑑定上學術界一直都有相當大的爭議，再者學習障礙和低成就學童在鑑定時難以劃清界線，

使得部分學童面臨不當轉介的問題。本章將從學習障礙的定義開始，釐清學障的內涵及其鑑定上爭議，轉介前介入與教學後反應的概念與作法因應而生，第二節將討論這兩個本研究最相關的概念；第三節則為轉介前介入與教學後反應模式的相關實徵性研究探討，第四節則介紹永齡希望小學在台東縣的反敗為勝實驗計畫，此計畫即為本研究的主要研究場域。

第一節學習障礙的定義與鑑定

第一節試從學習障礙的定義討論學習障礙鑑定的程序中的爭議點，並說明學習障礙在轉介與鑑定過程中會遭遇到的問題。

「學習障礙」（learning disabilities）指的是一群在學校的學業成就低下，且不符合其智力或生理年齡應有水準的異質性團體，我國教育部於1992 年首次提出官方的學習障礙定義，並於1998 年進行修訂，其定義如下：

「學習障礙係指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，

以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」（教育部，1998）

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而教育部於2002年頒布並在2006年所修訂的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中規定如下：

「鑑定標準包括：

（一）智力正常或在正常程度以上者。

（二）個人內在能力有顯著差異者。

（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」（教育部，2006）

綜觀我國的學習障礙定義，定義中含有「成就低落和顯著困難」、「成因」、

「排他標準」、「特教需求」、「差距標準」等要素，立法原意，要求每一項要素均成俐，才能被鑑定為學習障礙。以下將針對與本研究最有關的「差距標準」

及「排他標準」，做進一步探討。

「成就低落和顯著困難」是各家學習障礙定義中最普遍的要素之一，而「學業失敗」與「學業低成就」即為學習成就低落與困難的重要指標。「差距標準」

則是為了「排他標準」中，排除學業失敗是肇因於智力低下而產生的，冀望能以成就-能力差距（achievement-aptitude discrepancy）區分學習障礙群體和智能障礙群體。「差距標準」的概念被提出之後，很快為官方所接受，因此美國的學障鑑定標準將「成就與智力的差距」收入法條中（PL94-142, 1975; IDEA, 1991），

而我國也在1992年將差距標準列入官方的學障鑑定標準中。

然而，使用「差距標準」進行學障鑑定卻產生了不少問題，歸納關於差距標準的爭議，主要有：

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1. 差距標準無法有效區分學障群體和低成就群體。

2. 差距標準的基本假設是智力與閱讀成就有高相關，但事實上智力測驗預測閱讀的假設性關係不一定成立。同時，智力和成就並不是獨立的兩個因素，兩個非獨立的因素求差距，是違反差距標準基本假定的。

3. 智力測驗的效度令人質疑，智力測驗並非測量「學習潛力」而是測量特定的事實知識、字彙和記憶。

4. 過度依賴差距公式，導致鑑定時只注重計算差距的統計公式，反而忽略專家的判斷。

5. 延誤早期發現的時機，等待學生呈現顯著成距，意味等待學習失敗。

學障學生由於學習的缺陷，在智力測驗的表現上呈現整體偏低的現象，其智力容易被低估，進而導致不易出現智力與成就之間的差距。（Mayes, Calhoun

&Crowell, 1998; 陳淑麗，2003）因此，智力高於平均值以上者，被診斷為學障的機會增加，智商低於平均值者，被診斷為學障的機會降低（Braden, 1987; Warner et al., 2002）。綜上所述，差距標準有其理論上根本的問題，而實務工作者也難以從智力與成就之間的差距，就斷定個案是否為學習障礙者。過去被廣泛使用的魏氏兒童智力測驗，雖然在學障鑑定上被認為是良好的鑑定指標，但有很大機率發生過度鑑定高智力與平均成就的兒童和低度鑑定低智力與低平均成就兒童的狀況。

除了「差距標準」擁有極大的爭議，「排他標準」也有不少質疑的聲浪。排他標準意指學障必須為非直接由身心障礙（感官、智能、情緒等）、文化不利、

教學不當等環境因素所造成，若學生的學業低成就是由上述障礙或環境因素所造成，則不被認可為學障。但實際上，在學校轉介與鑑定的過程中，要完全排除這些因素實為不易，證據顯示，非裔、西班牙裔與亞裔男生等族群的學障鑑出率比其他種族高出許多（Countinho et al., 2002），少數族群的比率等級與障礙人數比

(32)

率有顯著相關（Brosnan, 1983）。台灣也有相同的狀況，柯雅淇和曾世杰（2009）

指出，台東縣國中小原住民的學障比率較其他族群的學障出現率為高。簡言之，

「排他標準」並未切實地執行，反而在轉介過程中可能出現了偏見，這些偏見包含了種族、文化、社經地位、性別等。Countinho等人指出，教師可能錯誤的將沒有障礙、但有行為或學習問題的學生轉介出來。由此可知，過去發生率調查研究中，男性的學障發生率遠高於女性，這也可能導因於男學生在外顯行為上容易比女生出現衝動、破壞性的行為問題，並反映在學習成就上，男學生自然會是教師們首要轉介的目標群體。

而學障強調的是神經心理功能異常造成的認知與學習困難，在學障的鑑定與閱讀能力的測量上，多數學者都使用個別化或標準化的心理測驗工具，例如魏氏兒童智力測驗，試圖以閱讀成份區別「學習障礙」和「一般低成就」兩個群體，

但目前臨床上二群體在各種成份的測驗結果均屬於低分地帶，表現相似，難以截然劃分，因此依據個別化或標準化的心理測驗工具仍有誤判的風險。

有鑑於眾多實證研究顯示差距標準過於武斷和排他標準的執行不力，美國的 IDEA在2004年在定義上進行修訂，

「特殊學習障礙指兒童有一項以上基本心理歷程異常，所謂心理歷程包含了解或使用語言、說話或書寫等，這些異常可能顯示於兒童缺乏傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或做數學計算等能力。

特殊學習障礙也包含知覺障礙、腦傷、輕微腦功能異常、閱讀障礙及發展性失語症等情形。特殊學習障礙並未包括兒童的學習問題主要源自於視覺障礙、聽覺障礙、動作障礙、智能障礙、情緒障礙或環境、

文化或經濟不利等因素所導致的結果。」（IDEA, 2004）

「當決定某兒童是否為學習障礙時，地方教育機構不需要學生

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在口語表達、傾聽理解、書寫表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、數學計算或數學推理上成就與智力能力的嚴重差距。反之，地方教育單位應採取一個過程，評量過程的一部分應決定該名兒童是否對科學的、

以研究為基礎的介入有反應。」（IDEA, 2004）

嚴格來說，IDEA並未重新定義學習障礙，而是將學習障礙的操作型定義做了調整與修改，傳統的差距標準不再是鑑定的唯一條件，強調需以科學、實證為基礎進行轉介前介入，並檢視介入後反應，同時也未限制使用個別化或標準化的測驗評量。由此，「轉介前介入」和「介入後反應」正式成為學障鑑定的參考依據，

美國各州紛紛跟進，納為法定的學障鑑定流程。

(34)

第二節轉介前介入與教學後反應的意義與發展

當普通班教師察覺特定學生有學習或行為等問題，而欲將之做特殊教育鑑定及安置的轉介，在此之前，需先進行有效的教育介入，以確認兒童的教育需求確實為一般教育所無法提供，這個過程就是本研究所稱的「轉介前介入」。根據我國學習障礙鑑定標準：「因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、

表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在……」的定義，理論上，

學習障礙的鑑定必須確認兒童是否具有神經心理功能異常，但在臨床上，目前並無適當的醫學工具可以檢測此項評準。鑑定目前只能用間接的方法──檢視兒童在設計、執行良好的教學介入方案中，是否能有如一般兒童的學習進展，檢視學習進展的過程就是「介入後反應」，也就是本研究所稱的「教學後反應」。如果介入後兒童的學習能夠顯著改善，顯示其神經心理功能是正常的；反之，若介入無效，教學無反應，則可間接推論，兒童的問題可能來自於神經心理異常，可進行下一步的鑑定或轉介。亦即，經由確認「轉介前介入」的有效與否，「教學後反應」應該能夠將「學習障礙兒童」從「一般低成就兒童」中區分出來。

Buck等人（2003）整理各家對於轉介前介入的定義，指出轉介前介入的四項主要內涵：1.它是一種預防的歷程，在正式特殊教育鑑定之前，提供介入服務；

2.它是一種以團隊為主的解決方法，亦即由團隊成員審查被轉介學生的資料，對學生的困難提出可能成因的假設，並發展出補救困難的策略。3.它是一種行動研究取向的方法，亦即由團隊提出特定策略給老師在其班上執行，無論是否有外在資源，針對執行成效進行評估；4.它以促進學生和老師在普通班級及普通課程學習成功為主的介入歷程。綜合以上內涵可見，轉介前介入是一種講求成效以提升普通教育的預防措施，接下來試以提升普通教育的品質和預防的層次來看轉介前介入的功能。

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美國在2004 年的 IDEA 修正條文除了明示「轉介前介入」的重要性，與轉介前介入密不可分的就是「教學後反應」。教學後反應可說是執行轉介前介入的成效指標，將介入與評量相結合，提出具體的執行標準，構製出更加有系統、可適當執行的鑑定模式。教學後反應早期是由Heller 等人在美國全國研究會議

（National Research Council）中提出，以三個標準來考量特殊教育的鑑定，分別為，1.普通教育的品質是否有助於一般學生學習；2.特殊教育是否能改善各障礙類別學生的學習成效；3.評量過程是正確且具意義的（引自 Vaughn & Fuchs, 2003；洪儷瑜，2010）這三個標準明顯指出，優質的普通教育能夠確保身心障礙的學習失敗並非教學品質所致，因而有助於預防學習失敗且提供特殊教育清楚的分類依據。許多研究也指出，如果在普通班提供有品質的教學，閱讀困難學生的出現率，可以減少到只有5％-7％左右（Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider,

& Mehta, 1998; Torgesen, 2000;）

以上的說明，都是「二級」的設計，把提供教育服務的層級劃分為普通教育與特殊教育兩層級，但是，近年來有三級的預防－介入模式（three-tier prevention/intervention model）出現，在普通教育與特殊教育之間再加入一層密集介入的設計，說明如下。

「三級預防」（tertiary prevention）的概念早先是被廣泛運用於心理衛生工作上（吳武典，1980），強調預防重於治療的概念，防患於未然，更可以節省社會資源。若將三級預防的概念應用在學校的輔導工作，如同一個金字塔般，金字塔最下層代表目前沒有問題癥兆的大多數學生，屬於初級預防範圍，目的在於增強適應能力、防止問題發生；金字塔中層代表目前發生問題的少數學生，屬於二級預防範圍，目的是在於早期發現、早期預防；至於金字塔上層代表目前問題最嚴重的特殊學生，屬於三級預防範圍，目的是在於心理治療與重建、預防功能的退化（黃政昌，2001）。簡言之，為了達到預防先於治療，現行的學校輔導體系

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已採取三級預防與介入的概念，使其在面對學童症狀、疾患、障礙時，可以做好發展性預防、次級預防、治療性預防的輔導工作（教育部，1998；洪儷瑜，1999）。

這樣的觀念應用在學校，是有成效的。Sugai 和 Horner（2002）將心理衛生三級預防模式修正為正向行為支持的系統，設計出三層次的正向行為介入，運用在學校的預防工作上。Sugai 等人（2002）指出，將近 80％的學生可以在學校和班級的有效經營下，使用正向行為管理來預防其適應問題，而15％的高危險學生可能需要學校提供第二層的介入服務，最後的3 至 5％再使用第三層個別化的密集介入。

上段所述的三級預防屬於心理衛生工作和輔導工作的應用，若學生的問題屬於學習失敗，又該以何種層次進行介入和預防呢？針對預防閱讀困難的三級預防模式，以德州大學Austin 分校閱讀中心所推廣的預防模式為例，初級介入即由所有所有班級的導師提供有品質的教學，服務校內絕大多數的學生，以減少學習失敗兒童的人數，避免兒童進到次級的介入；次級介入則針對在初級沒有進展的兒童，提供額外的、小組的密集閱讀教學，以進展監控的方式定出學習目標，若學生進步到該年級的水準，就可以離開次級介入，反之，若無法進步，則轉入三級介入；三級介入則針對經過初級、次級介入後，學習進展依然不佳的學生，提供更密集、更小組、更明示的閱讀介入，教學時間再加長，以符合閱讀困難兒童的需求。（引自陳淑麗，2009）

預防閱讀困難的相關研究發現，如果在普通班提供有品質的教學，閱讀困難學生的出現率，可以減少到只有5％-7％左右（Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta, 1998; Torgesen, 2000）。Vellutino 等人（1996）的研究則指出，次級閱讀介入可以讓67％的低成就兒童回到同儕水準，閱讀困難的學生可以降到3％；而 Torgesen（2000）的研究發現，經由次級介入，閱讀困難學

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生可以降至2 至 6％，Denton 等人（2006）的研究指出，第三級的介入，還可以讓44％的嚴重閱讀兒童，有明顯的進步。Mathes, Denton, Fletcher, Anthony 和 Francis（2005）也針對不同層次的預防閱讀困難介入模式進行成效分析，研究結果顯示，只實施初級閱讀介入的學校，將會產生3％的閱讀困難學生；若同時實施初級與次級閱讀介入，則閱讀困難學生可以降至1％以下，後者預防的成效明顯高於前者。因此從上述的研究可以看出，三級預防的概念可以減少學習失敗學童的人數，有效降低進入特殊教育的學障人數，而其中正隱含了轉介前介入和教學後反應的概念。

簡言之，轉介前介入近年逐漸受到學界和官方的重視，並期待能藉此建立更完善的學障鑑定模式來幫助低成就學童跟上普通教育水準並減少特殊教育的不當轉介。轉介前介入將會是降低逐漸增加的特殊教育人口的重要途徑（Mercer, 1996）然而，轉介前介入是究竟應如何執行？其執行成效，也就是所謂的教學後反應又該如何建立，下一節將針對執行模式與建立指標，說明國外與國內的研究結果和執行現況。

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第三節轉介前介入與教學後反應的執行模式

一、執行模式

轉介前介入此概念被推出之後，國外陸續發展出不同的介入方案與模式，

讓方案的執行愈來愈明確、系統，陳淑麗（2004）整理出四種方案：1.轉介前介入方案(Pre-referral Intervention，Graden et al., 1985)；2. 支援團隊模式

(Instructional Support Teams，簡稱 ISTs，Kovaleski, Tucker, & Stevens, 1990)；3. 反應學生個別需求之教育方案（簡稱RIDE 模式，Project Responding to Individual Differences in Education，Beck, 1991)；4. 處遇效度模式 (Treatment Validity; Fuchs

& Fuchs, 1998)。這四種模式均秉持特殊教育與普通教育的教學整合，預防學習失敗，改善低成就學生的學習問題，提升特殊教育資源的經濟效益。其中ISTs 和 RIDE 偏向成立一系統的支援團隊和策略庫來協助普通教師解決問題，轉介前介入方案和處遇效度模式則是視教學後反應，再決定是否進行下一層次的轉介。

美國在2002 年啟動「沒有孩子落後法案」（No Child Left Behind Act, NCLB），

該法案鼓勵採用科學證據為基礎的有效教學方法，在這個政策的導向下，並經由諸多的實證研究考驗，三層級介入模式是目前較被推薦的模式（Denton & Mathes, 2003; Florida department of education, 2008；McMaster, Fuchs, Fuchs, & Compton, 2005; Vaughn Gross Center for Reading and Language Arts, University of Texas at Austin, 2008）。轉介前介入和教學反應模式採取「先處理，再測驗」的作法，符應了「預防」的信念，也具備了三層級介入的執行型態。

以Bradley 等人（2005）所提出的三階段預防模式為例，第一階段是在普通班級中進行，第二階段則以固定時間、目標導向的方式進行小組教學，最後第三階段是進行密集與個別化的介入教學。而Fuchs 等人（2002）另提出四階段的處

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理效度模式，加入了篩選高危險群學生的步驟，第一階段即為篩選高危險群學生，第二階段為提升普通教學成效，第三階段為診斷性嘗試教學，第四階段為最後的特殊教育鑑定與安置。Fuchs 等人的詳細實施步驟整理至表一。

再回頭檢視我國的學習障礙定義與鑑定。美國「轉介前介入」的概念在我國的學障鑑定中其實早已萌芽，鑑定標準中的「一般教育所提供之教學輔導無顯著成效」，其指稱的「教學輔導無顯著成效」正合乎「介入後反應」的精神。再者，依據目前我國法定的學障鑑定流程，當低成就學生被研判為「疑似學習障礙」

後，必須在原校接受教學輔導一年，再根據學習輔導的成效，判定是否為學習障礙，這一年的教學輔導，雖然不能算是百分之百的「轉介前介入」，因為特教鑑定已經啟動了，但因為最後的鑑定結果及隨後的安置都尚未確定，所以「轉介前介入」的精神已經存在，這是無庸置疑的。但國內雖將「學習輔導」的概念納入學障的定義，關於如何執行此概念，尚未有一致性、標準化的流程與做法，洪儷瑜（2005）調查 92 學年各縣市學障鑑定工作，結果顯示 80%的縣市對疑似學障學生設有觀察期，但各縣市對此觀察期的功能、流程與效益均不清楚。是故，國內的學障鑑定在意涵上雖符合先進思潮，但實務上急待開拓，而國外已被實證研究考驗的各種「轉介前介入」執行模式正可被引為參考。

陳淑麗、洪儷瑜和曾世杰（2007）進行的實徵性研究，將轉介前介入的流程分為五個階段，第一階段為篩選低成就學童，第二階段為補救教學介入，第三階段為評估介入成效，第四階段為決定轉介與否，最後第五階段為學障鑑定。前三個階段屬於傳統特教鑑定前的介入處理，第四階段則是根據介入處理的教學反應研判是否進行正式轉介，第五階段為使用個別化心理教育評估工具的傳統學障鑑定，見圖一。此五階段學障鑑定模式是目前國內援用轉介前介入與教學反應概念，設計較為完善且便於執行的學障鑑定模式，其可行性與診斷效度也有實證支持。

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表2-1、Fuchs(2002)處遇效度模式的鑑定學習障礙模式

階段一 篩選高危險群學生 主要在普通教育中進行，實施過程中需檢視學生在全州性測驗或是學年測驗成績表現，篩選閱讀與數學表現在百分等級25 以下之學生，

並進行簡短的診斷測驗以了解學生的學習表現。這個階段評量學生的學習速率是否在一般的良好教學環境中充份的顯現，此階段亦確認一般教室教學的適當性。

階段二 提升普通教學成效 主要以補充普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。在此步驟，特殊教育教師協助普通班教師採用高品質的課程與教學設計，並提供教師相關與精進的轉業發展，且進行八周到十周的密集教學，每周並檢核學生不適應的學習效果。這階段使用「雙重差距」方式來評估學生學習進步的情形，亦即學生在學習表現與學習速率是否遠低於一般同儕。

階段三 診斷性嘗試教學 以普通班教學內容為基礎，提供學生相關補充教材，此階段進行診斷性嘗試教學外，並檢核補充教材內容，進行診斷性嘗試教學成效。以專業團隊方式設計符合學生特殊學習需求的診斷教學內容，並請普通班教師進行教學。學生人數控制在3 人以內，並採同質性小組教學，每周進行三次，每次30 分鐘，以篩選工具或標準化測驗檢核診斷教學成效。這階段的評量主要是改善普通班的教學環境，藉由改變與調整普通班教學的方式來提升學生學習表現與速率。

階段四 特殊教育鑑定與安置 進行學障鑑定

依學生的學習表現結果，進行相關鑑定的過程，排除其他障礙因素，以確認學障資格。評量內容針對學生進行特殊教育對目標成效的評估，如果不能有效果，那提供學習障礙標記的意義就不大。

整理自陳淑麗（2004）轉介前介入對原住民閱讀障礙診斷區辨效度之研究。

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圖2-1 低成就學童轉介前介入方案流程圖 負責人

 普通班教師

 教務或輔導室行政人員

 補救教學教師

 普通班教師

 教務或輔導室行政人員

 補救教學教師

 普通班教師

 行政人員

評估介入的成效

 實施後測

 根據學習反應做個別診斷

補救教學介入

 評估初始能力

 提出介入計畫

 執行介入方案篩選低成就學童

 篩選

 導師轉介

轉介特教鑑定與服務

對教學沒有反應未達一般兒童水準

對教學有反應，且達一般兒童水準

對教學有反應但未達一般兒童水準

轉介前介入方案

介入結束繼續追蹤

繼續提供介入服務或修正介入計畫

進行學障鑑定

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二、評估介入成效

而文章前段所述的四種轉介前介入模式中，Fuchs 等人（1998）處遇效度的主張是，在優質的介入教學後，學障學生對教學反應無效必須符合雙重差距（dual discrepancy）的標準，一為介入後的學習成就仍落後於同儕，二為學習速度較同儕緩慢。為了檢視學障學生落後於正常學生的成就差距和學習速度差距，Fuchs 開發出以課程本位評量（curriculum-based measurement）做為推斷學生學習進展、評估雙重差距的評量方式（Fuchs, Fuchs, & Speece, 2002）。Fuchs 等人（2002）

認為課程本位評量是整合了一般評量理論的重要概念與教室觀察方法學的方便性，適合做為教師教學與學生學習的進展評估。Fuchs 等人（2002）進一步指出，

課程本位評量能夠呈現長時間中學生的學習發展表現，區分出無效的教學與不適應的個別學習，藉此修改教學設計並用來評量教學的處理效度。簡言之，轉介前介入原本的宗旨即是企圖讓低成就兒童跟上一般同儕水準，並與區分出具生理基礎缺陷的學障兒童。教學後反應模式使用課程本位評量的概念，直接反覆測量學生的學習表現，不但具有生態效度，也可直接用來解決教學上的實務問題。

教學後反應的執行方式與標準，除了必須考慮教學介入的有效與否是否經實證研究的檢驗，也必須蒐集具信效度的學習展資料。洪儷瑜和何淑玫（2010）整理出的反應評準有五種：1.雙重差距：使用課程本位評量固定施測，表現水準

（level）和進步斜率（slope）均低於班上同儕一個標準差；2.中位數切截：固定施測，將學生依照進步分數排序，定出進步分數的中位數為切截點，低於中位數者即視為無教學反應；3.斜率差距：定期測量、計算學生學業進步的斜率，從中取出中位數，低於中位數者即視為教學無反應；4.後測標準參照：5.常模參照法：

Fuchs 等人（2004）分析比較四種決定介入反應的評準，包括中位數切截、

斜率切截、後測標準參照和常模參照，結果發現後測標準參照過於嚴格，產生地

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板效應，而中位數的兩種切截法均有不錯的區辨力。Fuchs 等人同時也建議使用雙重差距標準，兼顧斜率和後測標準。而國內陳淑麗（2004）的實驗研究則使用中位數切截，結果也能將教學反應和無教學反應區辨出來。

目前國內進行轉介前介入與教學反應的實徵研究不多，使用嚴謹的準實驗研究者，只有陳淑麗的兩篇轉介前介入教學研究（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，

2007）。由於兩篇研究所選取的教學反應指標相似，且均使用準實驗研究設計，

茲將研究設計與結果綜合說明。陳淑麗（2004）首先發展出一套符合補教教學原則的教材，以固定、密集的方式對實驗組學童進行有系統的介入，研究者根據據學力測驗分數，搭配導師的推薦，篩選出參與實驗介入的低成就學童。該研究以

「語文能力」和「認知能力」為成效指標，同時對實驗組和對照組進行前、後測，

以確認介入教學成效。「語文能力」的指標包含識字能力、閱讀理解能力和書寫能力。識字能力包括識字能力成長、看字讀音流暢性變化及造詞能力等；閱讀理解能力包括閱讀理解正確率和流暢性變化；書寫能力包括聽寫及看圖作文寫作的成長。「認知能力」則根據閱讀障礙認知缺陷的理論，假定「聲韻處理缺陷」、「工作記憶處理困難」和「唸名缺陷」為閱障者的核心困難，選擇「聲韻覺識」、「工作記憶」、「唸名速度」做為檢驗變項。繼之，依據教學成效指標（語文能力）的進步量和參照Chall（1996）的閱讀發展理論，選出最佳的教學反應指標，同時參考Vellutino 等人（1996）的作法，將反應指標依照學童的成長斜率排序，按照成長量的高低排序分組。最後比對使用該教學反應指標所區分的「低成長組」

和「高成長組」的各項語文教學成效指標，並以專業心評老師的學障研判和認知能力為效標，再次檢驗此教學反應指標的效度。

陳淑麗（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，2007）的研究結果發現，語文能力方面，識字能力、閱讀理解能力和書寫能力，實驗組的進步幅度均較控制組為高，

所以介入教學是有成效的。但隨實驗參與者的年級別，不同的語文能力有不同的

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成長速率，例如二年級的「看字讀音速度」比三年級的進步幅度大；而三種認知成份「聲韻覺識」、「工作記憶」、「唸名速度」在補救教學前、後都明顯地較一般學童弱，此外，這三種認知能力雖略有成長，但只有與語文相關的變項，例如唸名速度中的數字唸名、注音唸名、工作記憶等有顯著進步，且隨著實驗參與者的年級別，不同的認知能力其成長速率也不相同，例如聲韻覺識能力中，二年級是在音段層次的注音能力有顯著進步，而三年級則是在超音段層次的聲調處理有顯著進步。因此，陳淑麗等人推測，由於語文能力在不同年齡的發展重點和速率不同，不同年級在不同語文的教學反應自然不同，所選擇的反應指標隨之相異，是故，二年級的最佳教學反應指標為「看字讀音速度」（看字讀音流暢性），三年級的最佳教學反應指標則為「聽寫」。至於使用心評老師的學障研判為效標，以上兩項指標均能有效區分出「一般低成就兒童」和「學習障礙兒童」，同時「低成長組」（學習障礙兒童）的確比「高成長組」（一般低成就兒童）呈現較明顯的認知缺陷。

在使用教學反應指標進行分組時，陳淑麗等人（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，

2007）原先假定，如果依照語文能力的成長量排序，也就是將語文能力前後測的差異值排序，這些差異值的分佈若呈現出雙峰分配，出現明顯的落差點，此落差點可能是區分「一般低成就兒童」和「學習障礙兒童」的決斷點。但最後結果發現，差異值的分佈呈現連續性的變化，沒有明顯的落差現象，也未呈現雙峰分佈。

同時由於該研究的樣本人數較少，若採最高三分之一和最低三分之一的方式，樣本數將會過小，所有的統計推論受到限制。是故，採取中位數切截的方式強行分組，進步量較低也就是對教學反應較差者稱為「低成長組」，進步量較多對教學反應較好者稱為「高成長組」。

根據以上的說明，可見陳淑麗等人（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，2007）的研究，轉介前介入方案以二級預防層次協助普通班進行補救教學，確實能有效提

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升一般低成就學童的語文能力，相對而言，具有生理上認知缺陷的學障兒童則對補救教學的反應較差，因此可從語文能力成效指標中選出成長量差異最大的教學反應指標，成功區辨以上兩個群體。

唯，該研究使用學力測驗分數做為進入二級介入的篩選程序，但學力測驗使用簡便卻普遍性不高，實際現場進行篩選時可能尚需要不同的篩選工具。再者，

國外學者所使用的教學反應模式，強調以課程本位評量做為檢視學童學習成效與反應變化的工具（Fuchs, 2004），而陳淑麗等人（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，

2007）使用課程本位評量為教學後施測的「單課式」與「單元綜合式」評量，分別以「正確率」和「通過率」檢視學童的學習能力變化情形和學習成效，但評估學習成效的目的只在於確認學童的學習是否精熟，並未進一步將課程本位評量的成效指標放入教學反應指標的選擇中。雖然陳淑麗等人（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，2007）所使用的語文能力指標能夠有效區分教學反應的有無，但在教學現場，語文能力指標也不是一個普遍的工具，因此，課程本位評量除了作為檢驗學童是否達到精熟的工具，是否也能改進，成為區辨教學反應的好指標之一將會是本研究的研究重點。同時，陳淑麗等（2004）的研究，雖然支持教學反應指標可有效劃分一般低成就學童和學障學童，卻未進一步評估學障出現率，無法確定進行轉介前介入是否能有效降低學障人數；而陳淑麗等（2007）則是參與介入的學童二、三年級合併僅有47位，樣本數較小，也較難進行學障出現率的推估。

除了陳淑麗等人的兩篇教學介入研究，國內尚有零星幾篇小型研究，例如，

吳瑋聰（2009）、林欣儀（2009）、黃志強（2009）等，這些研究的設計多以單一受試、個案研究，雖然可提供目前學障鑑定中評估學習輔導成效的參考，但受限於樣本數少、介入時間不長及不嚴謹的實驗設計，仍無法進行學障出現率的推估。

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從轉介前介入的時間點來看，越早介入，學童跟上一般同儕水準的機率越大，Pikulski（1994）分析相關研究指出，閱讀補救教學從一年級開始做最有效；

Foorman et al. （1996）的研究也證實，讀寫障礙學生在二、三年級提供補救教學，分別有82％和46％的機會達到普通班的水準，但到了五至七年級，就降為10 到15％的機會了（引自Kame’ ennui & Simmons, 2000；陳淑麗，2004）。目前各縣市現行的學障鑑定流程，都規定從國小二年級開始進行轉介，前述幾篇研究，研究對象最早僅從二年級著手，但事實上，經過半年到一年的觀察期，正式被鑑定為學障生取得特教服務資格時，許多學生往往已屆三年級而錯失早期介入的時機，殊為可惜。此外，許多實徵研究指出，教學介入的時間必須長達兩年，才會達到顯著成效，由其對於預防閱讀失敗和幫助低成就學生，提供一年以上到兩年的介入時間是必要的（Barbara, Anthony, Keith, Dennis, 2003; Pikulski, 1994）。以上幾篇轉介前介入研究，介入時間最多至11周，因此雖看的到進步，但介入成效卻不容易達到顯著，即使是被區分為「教學有反應者」，也多數未達到一般同儕水準。換言之，一個好的轉介前介入方案，介入的時間不僅要早，介入的時間也要長，才可能真正幫助低成就學童回到一般同儕水準。

本節將過去國內外實施轉介前介入與教學反應模式的研究進行分析與比較，而本研究將保留經過實證檢驗的執行模式，再針對這些研究的未盡之處進行調整，重新推估學障出現率，並試圖找出更適合教學現場使用的教學反應指標。

在轉介前介入的流程上，本研究選用陳淑麗等人（2007）所建立的五階段轉介前介入方案流程，包括篩選低成就學童、補教教學介入、評估介入成效、決定轉介與否和學障鑑定五階段。實驗參與者的選取，基於及早預防失敗的概念，本研究將研究對象提前至國小一年級，希望能嘗試更早發現這類需要特教服務的學童。在篩選低成就學生方面，目前鑑定工作流程的第一步都依賴教師或家長的轉介，可能會受偏見的影響（Shinn, Tindal, & Spira, 1987），因此本研究參考閱讀

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發展理論（Chall, 1996）和陳淑麗等人（2004）、陳淑麗等人（2007）的研究結果，一年級選擇注音聽寫測驗成績，二年級選擇識字量測驗成績，再輔以國字聽寫成績，成績在全年級排序的最後6至8名列入個案名單，並請原班導師確認名單，最後篩選6名個案進入為師生比1：6的介入教學。

為了檢視介入教學的成效，本研究同樣依照語文教學成份，選擇「注音聽寫」、「識字量」、「國字聽寫」、「閱讀理解」四項能力，在介入教學的前後，

進行前、後測。由於在陳淑麗等（2004）的研究中，已清楚呈現使用語文-教學反應指標所區分出的「低成長組」（學習障礙兒童）和「高成長組」（一般低成就兒童），在認知能力上是不同的，因此本研究不再重覆使用認知能力測驗進行檢驗。有鑑於過去研究的介入時間不長，本研究進行的介入教學將長達一年，且介入教學的安排時間為早自修和放學課後的固定時段，每周20節課，符合長時、密集、穩定的原則。而基於學障鑑定實務講求的易用可行原則，課程本位評量除了可用於檢驗學童的學習精熟度，本研究試圖以課程本位評量呈現學童的學習進步幅度，讓學童的進展監測也可應用在教學反應模式的學障鑑定上。

在教學反應指標的效度上，陳淑麗等人（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，2007）

皆使用心評老師的學障研判為效標，檢驗教學反應的區辨力；本研究嘗試以兩組不同的心評人員進行學障研判，一組為不知道個案曾進行介入處理及教學反應者，另一組為使用教學反應為輔助工具者。由於教學反應模式與個別化心理認知測驗工具在學障鑑定上兼具其重要性，兩者必須相輔相成。Mather和Kaufman

（2006）曾比喻教學反應模式扮演著望遠鏡的作用，協助探勘大群體的學生學習表現，並於進一步探究少數學生的無教學反應，使用相當於顯微鏡功能的個別化心理認知測驗工具。藉由這樣的研究設計，研究者欲瞭解教學反應模式對於從事學障研判的心評老師有何幫助？再者，是否能將「偽陰者」（false negative）和「偽陽者」（false positive）的數字降低，提高學障鑑定的效度。

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陳淑麗等人（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，2007）都強調鑑定的效度評估，

因為必須先確認鑑定是有效的，後續才可能進行出現率的分析，所以鑑定效度的評估方法與本研究息息相關，特別說明如下：判定錯誤的情況有偽陰性與偽陽性兩種；正確的判斷也可分為敏感性和特定性兩種：

1. 判定錯誤：(1) 偽陰性：指是學障，但教學反應分類未能篩出的類型。(2) 偽陽性：指不是學障，但教學反應分類未能排除的類型。2.判定正確：(1)敏感性

（sensitivity，正確進入）：若兒童對教學介入的反應較差，而且被判為學障的類型。(2)特定性（specificity，正確排除）：若兒童對教學介入的反應較佳，而且被判為非學障的類型。以表二表示四種類型。（引自陳淑麗等人，2007）

表2-2、學障研判類型

學障研判教學有反應（＋）教學無反應（—）

學障（＋）偽陰性敏感性

非學障（—）特定性偽陽性

陳淑麗等人（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，2007）在轉介前介入的診斷效度上，以量化資料呈現出「偽陰性」、「偽陽性」、「敏感性」和「特定性」四種學障鑑定類型，發現仍有被評定為「偽陰性」的學童，也就是應為學障卻未被判為學障者，這類個案尚待後續研究進行深度的個案探討。

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第四節以反敗為勝計畫執行轉介前介入與教學反應學障鑑定模式

轉介前介入的概念奠基在三級預防工作上，旨在避免標記和預防，服務的對象自然比特殊教育的學生人數更多，然而以我國目前轉介前介入或教學反應的運用現況來看，實際主導、執行者，多數是特殊教育工作者，而普教與特教合作的方案非常稀少。但學校的三級預防工作應是以普通教育為基礎，由普通教育站在第一線，特殊教育協助進行才是。也許因為資源不足，普通教育目前對於轉介前介入投入情況不佳（Tzeng, 2007），進行預防介入的主力由工作負荷已然過重的特殊教育老師擔負，其品質實在難以期待。想做到理想中的學障鑑定模式——即根據學童對二級介入的教學反應做為學障鑑定的評準——有實際上的困難。

普通教育當前已有各項專案資源針對弱勢低成就的學童進行二級介入的補救，例如教育優先區、攜手計畫、月光天使等；民間也有不少的資源支持這樣的工作，例如永齡基金會、博幼基金會等。既然特殊教育的人力無法單獨同時承擔轉介前介入與教學反應模式，結合現有的資源，重組為多層次的預防計畫是一種可能的選擇（洪儷瑜，2010）。

為了幫助弱勢低成就的兒童提升讀寫能力，永齡希望小學台東教學研發中心與台東大學合作，嘗試研發證據本位的有效國語文補救教材及有效執行模式，迄今已完成系統性的教材（包括教具、教案、學習單）、師資培育及督導系統，以及定期進展監控系統（曾世杰、陳淑麗、亓甯、蔡佩津，2009）。而為了嘗試以更有效的多層次學習支援模式帶動台東弱勢學童的讀寫能力，永齡教學研發中心在台東縣五所小學推動連續三年（2009~2011年）的「反敗為勝學校實驗計畫」，

建立「三層級的讀寫預防補救方案」，此方案會提供研習等資源提升參與學校的普通教育品質，意義上即為初級預防，並給予專職的課輔人力資源和教材執行密集的補救教學，形成次級預防。本研究即是將特殊教育的學障鑑定與反敗為勝計