轉介前介入與教學後反應的執行模式

一、執行模式

轉介前介入此概念被推出之後，國外陸續發展出不同的介入方案與模式，

讓方案的執行愈來愈明確、系統，陳淑麗（2004）整理出四種方案：1.轉介前介 入方案(Pre-referral Intervention，Graden et al., 1985)；2. 支援團隊模式

(Instructional Support Teams，簡稱 ISTs，Kovaleski, Tucker, & Stevens, 1990)；3. 反 應學生個別需求之教育方案（簡稱RIDE 模式，Project Responding to Individual Differences in Education，Beck, 1991)；4. 處遇效度模式 (Treatment Validity; Fuchs

& Fuchs, 1998)。這四種模式均秉持特殊教育與普通教育的教學整合，預防學習失 敗，改善低成就學生的學習問題，提升特殊教育資源的經濟效益。其中ISTs 和 RIDE 偏向成立一系統的支援團隊和策略庫來協助普通教師解決問題，轉介前介 入方案和處遇效度模式則是視教學後反應，再決定是否進行下一層次的轉介。

美國在2002 年啟動「沒有孩子落後法案」（No Child Left Behind Act, NCLB），

該法案鼓勵採用科學證據為基礎的有效教學方法，在這個政策的導向下，並經由 諸多的實證研究考驗，三層級介入模式是目前較被推薦的模式（Denton & Mathes, 2003; Florida department of education, 2008；McMaster, Fuchs, Fuchs, & Compton, 2005; Vaughn Gross Center for Reading and Language Arts, University of Texas at Austin, 2008）。轉介前介入和教學反應模式採取「先處理，再測驗」的作法，符 應了「預防」的信念，也具備了三層級介入的執行型態。

以Bradley 等人（2005）所提出的三階段預防模式為例，第一階段是在普通 班級中進行，第二階段則以固定時間、目標導向的方式進行小組教學，最後第三 階段是進行密集與個別化的介入教學。而Fuchs 等人（2002）另提出四階段的處

理效度模式，加入了篩選高危險群學生的步驟，第一階段即為篩選高危險群學 生，第二階段為提升普通教學成效，第三階段為診斷性嘗試教學，第四階段為最 後的特殊教育鑑定與安置。Fuchs 等人的詳細實施步驟整理至表一。

再回頭檢視我國的學習障礙定義與鑑定。美國「轉介前介入」的概念在我 國的學障鑑定中其實早已萌芽，鑑定標準中的「一般教育所提供之教學輔導無顯 著成效」，其指稱的「教學輔導無顯著成效」正合乎「介入後反應」的精神。再 者，依據目前我國法定的學障鑑定流程，當低成就學生被研判為「疑似學習障礙」

後，必須在原校接受教學輔導一年，再根據學習輔導的成效，判定是否為學習障 礙，這一年的教學輔導，雖然不能算是百分之百的「轉介前介入」，因為特教鑑 定已經啟動了，但因為最後的鑑定結果及隨後的安置都尚未確定，所以「轉介前 介入」的精神已經存在，這是無庸置疑的。但國內雖將「學習輔導」的概念納入 學障的定義，關於如何執行此概念，尚未有一致性、標準化的流程與做法，洪儷 瑜（2005）調查 92 學年各縣市學障鑑定工作，結果顯示 80%的縣市對疑似學障 學生設有觀察期，但各縣市對此觀察期的功能、流程與效益均不清楚。是故，國 內的學障鑑定在意涵上雖符合先進思潮，但實務上急待開拓，而國外已被實證研 究考驗的各種「轉介前介入」執行模式正可被引為參考。

陳淑麗、洪儷瑜和曾世杰（2007）進行的實徵性研究，將轉介前介入的流 程分為五個階段，第一階段為篩選低成就學童，第二階段為補救教學介入，第三 階段為評估介入成效，第四階段為決定轉介與否，最後第五階段為學障鑑定。前 三個階段屬於傳統特教鑑定前的介入處理，第四階段則是根據介入處理的教學反 應研判是否進行正式轉介，第五階段為使用個別化心理教育評估工具的傳統學障 鑑定，見圖一。此五階段學障鑑定模式是目前國內援用轉介前介入與教學反應概 念，設計較為完善且便於執行的學障鑑定模式，其可行性與診斷效度也有實證支 持。

表2-1、Fuchs(2002)處遇效度模式的鑑定學習障礙模式

圖2-1 低成就學童轉介前介入方案流程圖

二、評估介入成效

而文章前段所述的四種轉介前介入模式中，Fuchs 等人（1998）處遇效度的 主張是，在優質的介入教學後，學障學生對教學反應無效必須符合雙重差距（dual discrepancy）的標準，一為介入後的學習成就仍落後於同儕，二為學習速度較同 儕緩慢。為了檢視學障學生落後於正常學生的成就差距和學習速度差距，Fuchs 開發出以課程本位評量（curriculum-based measurement）做為推斷學生學習進 展、評估雙重差距的評量方式（Fuchs, Fuchs, & Speece, 2002）。Fuchs 等人（2002）

認為課程本位評量是整合了一般評量理論的重要概念與教室觀察方法學的方便 性，適合做為教師教學與學生學習的進展評估。Fuchs 等人（2002）進一步指出，

課程本位評量能夠呈現長時間中學生的學習發展表現，區分出無效的教學與不適 應的個別學習，藉此修改教學設計並用來評量教學的處理效度。簡言之，轉介前 介入原本的宗旨即是企圖讓低成就兒童跟上一般同儕水準，並與區分出具生理基 礎缺陷的學障兒童。教學後反應模式使用課程本位評量的概念，直接反覆測量學 生的學習表現，不但具有生態效度，也可直接用來解決教學上的實務問題。

教學後反應的執行方式與標準，除了必須考慮教學介入的有效與否是否經實 證研究的檢驗，也必須蒐集具信效度的學習展資料。洪儷瑜和何淑玫（2010）整 理出的反應評準有五種：1.雙重差距：使用課程本位評量固定施測，表現水準

（level）和進步斜率（slope）均低於班上同儕一個標準差；2.中位數切截：固定 施測，將學生依照進步分數排序，定出進步分數的中位數為切截點，低於中位數 者即視為無教學反應；3.斜率差距：定期測量、計算學生學業進步的斜率，從中 取出中位數，低於中位數者即視為教學無反應；4.後測標準參照：5.常模參照法：

Fuchs 等人（2004）分析比較四種決定介入反應的評準，包括中位數切截、

斜率切截、後測標準參照和常模參照，結果發現後測標準參照過於嚴格，產生地

板效應，而中位數的兩種切截法均有不錯的區辨力。Fuchs 等人同時也建議使用 雙重差距標準，兼顧斜率和後測標準。而國內陳淑麗（2004）的實驗研究則使用 中位數切截，結果也能將教學反應和無教學反應區辨出來。

目前國內進行轉介前介入與教學反應的實徵研究不多，使用嚴謹的準實驗研 究者，只有陳淑麗的兩篇轉介前介入教學研究（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，

2007）。由於兩篇研究所選取的教學反應指標相似，且均使用準實驗研究設計，

茲將研究設計與結果綜合說明。陳淑麗（2004）首先發展出一套符合補教教學原 則的教材，以固定、密集的方式對實驗組學童進行有系統的介入，研究者根據據 學力測驗分數，搭配導師的推薦，篩選出參與實驗介入的低成就學童。該研究以

「語文能力」和「認知能力」為成效指標，同時對實驗組和對照組進行前、後測，

以確認介入教學成效。「語文能力」的指標包含識字能力、閱讀理解能力和書寫 能力。識字能力包括識字能力成長、看字讀音流暢性變化及造詞能力等；閱讀理 解能力包括閱讀理解正確率和流暢性變化；書寫能力包括聽寫及看圖作文寫作的 成長。「認知能力」則根據閱讀障礙認知缺陷的理論，假定「聲韻處理缺陷」、「工 作記憶處理困難」和「唸名缺陷」為閱障者的核心困難，選擇「聲韻覺識」、「工 作記憶」、「唸名速度」做為檢驗變項。繼之，依據教學成效指標（語文能力）的 進步量和參照Chall（1996）的閱讀發展理論，選出最佳的教學反應指標，同時 參考Vellutino 等人（1996）的作法，將反應指標依照學童的成長斜率排序，按 照成長量的高低排序分組。最後比對使用該教學反應指標所區分的「低成長組」

和「高成長組」的各項語文教學成效指標，並以專業心評老師的學障研判和認知 能力為效標，再次檢驗此教學反應指標的效度。

陳淑麗（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，2007）的研究結果發現，語文能力方 面，識字能力、閱讀理解能力和書寫能力，實驗組的進步幅度均較控制組為高，

所以介入教學是有成效的。但隨實驗參與者的年級別，不同的語文能力有不同的

成長速率，例如二年級的「看字讀音速度」比三年級的進步幅度大；而三種認知 成份「聲韻覺識」、「工作記憶」、「唸名速度」在補救教學前、後都明顯地較一般 學童弱，此外，這三種認知能力雖略有成長，但只有與語文相關的變項，例如唸 名速度中的數字唸名、注音唸名、工作記憶等有顯著進步，且隨著實驗參與者的 年級別，不同的認知能力其成長速率也不相同，例如聲韻覺識能力中，二年級是 在音段層次的注音能力有顯著進步，而三年級則是在超音段層次的聲調處理有顯 著進步。因此，陳淑麗等人推測，由於語文能力在不同年齡的發展重點和速率不 同，不同年級在不同語文的教學反應自然不同，所選擇的反應指標隨之相異，是 故，二年級的最佳教學反應指標為「看字讀音速度」（看字讀音流暢性），三年級 的最佳教學反應指標則為「聽寫」。至於使用心評老師的學障研判為效標，以上 兩項指標均能有效區分出「一般低成就兒童」和「學習障礙兒童」，同時「低成 長組」（學習障礙兒童）的確比「高成長組」（一般低成就兒童）呈現較明顯的認 知缺陷。

在使用教學反應指標進行分組時，陳淑麗等人（陳淑麗等，2004；陳淑麗等，

2007）原先假定，如果依照語文能力的成長量排序，也就是將語文能力前後測的 差異值排序，這些差異值的分佈若呈現出雙峰分配，出現明顯的落差點，此落差

2007）原先假定，如果依照語文能力的成長量排序，也就是將語文能力前後測的 差異值排序，這些差異值的分佈若呈現出雙峰分配，出現明顯的落差點，此落差