以反敗為勝計畫執行轉介前介入與教學反應學障鑑定模式

轉介前介入的概念奠基在三級預防工作上，旨在避免標記和預防，服務的對 象自然比特殊教育的學生人數更多，然而以我國目前轉介前介入或教學反應的運 用現況來看，實際主導、執行者，多數是特殊教育工作者，而普教與特教合作的 方案非常稀少。但學校的三級預防工作應是以普通教育為基礎，由普通教育站在 第一線，特殊教育協助進行才是。也許因為資源不足，普通教育目前對於轉介前 介入投入情況不佳（Tzeng, 2007），進行預防介入的主力由工作負荷已然過重的 特殊教育老師擔負，其品質實在難以期待。想做到理想中的學障鑑定模式——即 根據學童對二級介入的教學反應做為學障鑑定的評準——有實際上的困難。

普通教育當前已有各項專案資源針對弱勢低成就的學童進行二級介入的補 救，例如教育優先區、攜手計畫、月光天使等；民間也有不少的資源支持這樣的 工作，例如永齡基金會、博幼基金會等。既然特殊教育的人力無法單獨同時承擔 轉介前介入與教學反應模式，結合現有的資源，重組為多層次的預防計畫是一種 可能的選擇（洪儷瑜，2010）。

為了幫助弱勢低成就的兒童提升讀寫能力，永齡希望小學台東教學研發中心 與台東大學合作，嘗試研發證據本位的有效國語文補救教材及有效執行模式，迄 今已完成系統性的教材（包括教具、教案、學習單）、師資培育及督導系統，以 及定期進展監控系統（曾世杰、陳淑麗、亓甯、蔡佩津，2009）。而為了嘗試以 更有效的多層次學習支援模式帶動台東弱勢學童的讀寫能力，永齡教學研發中心 在台東縣五所小學推動連續三年（2009~2011年）的「反敗為勝學校實驗計畫」，

建立「三層級的讀寫預防補救方案」，此方案會提供研習等資源提升參與學校的 普通教育品質，意義上即為初級預防，並給予專職的課輔人力資源和教材執行密 集的補救教學，形成次級預防。本研究即是將特殊教育的學障鑑定與反敗為勝計

畫的二級預防支援系統做連結，進行轉介前介入與教學反應模式的學障鑑定，期 待能成為普通教育與特殊教育合作的參考方案，以下將針對「反敗為勝」的概念 與「反敗為勝學校實驗計畫」建構的多層次學習支援模式做說明。

一、反敗為勝的概念

Denton, Foorman, & Mathes（2003）的研究，報導了五個弱勢地區的「反敗 為勝」學校，原本這五所學校的學生學業表現低落，且學生大多來自於低社經家 庭，學校的學習氛圍不佳。但在學校改變教學策略與經營模式後，學生的學業成 就突飛猛進，扭轉原先的學習頹勢，建立「反敗為勝」的典範。這五所反敗為勝 學校的共同點，就是強調學校必須全體動員，設定「閱讀」為教學核心目標，以 堅定的迫切感和使命感，執行強力的教學領導和績效責任制，強化教師的閱讀教 學品質，對於 不同程度或需求的弱勢學生，實施經常性評量與學業進展的監控，

以提供適合的多層次支援系統（Denton et al., 2003）。

在強調閱讀教學的這個共同目標上，五所反敗為勝學校採用的閱讀課程雖然 不盡相同，但都是屬於證據本位（evidence-based）的閱讀教學法，其教學要素 也都是經過實證研究驗證過的教學成份，涵蓋聲韻覺 識、解碼技巧、認字和文章 閱讀的流暢性、意義的建構、拼字和寫作等（Denton et al., 2003）。學校的老師 們為提升自身的教學能力，有效執行閱讀教學方案，共同接受持續性的進修培 訓、教學演練，並發展足夠的教材。換言之，反敗為勝學校成功的原因，不僅是 學校整體的信念所致，其實踐的方式、標準都必須確認是有效可行的，才能讓學 校、老師、學生達到「三贏」的結果。

一個弱勢學校需要的，就是「反敗為勝」的企圖心和以實證為基礎、講求績 效的執行方式。我國的弱勢地區小學，目前尚未有「反敗為勝」突破學習失敗的 案例，面對學習成就低落的現象，教育部反而在媒體的推波助瀾下，不直接面對

問題，反而強調發展「學校特色」，例如強調民俗技藝和體育技能等，來改變學 生學業低成就的印象。另一方面，雖然教育部和民間都提供了豐富的補救資源，

卻未能有系統的執行；而大專院校研究團隊也往往無法與公部門長期合作，更沒 有以實證的方式檢驗各種各種補救資源投入的成效，以至於我國弱勢學生學業成 就落後這個普遍的現象，一直持續無法改善。因此，永齡教學研發中心所推動的

「反敗為勝學校實驗計畫」將以「三層級的讀寫預防補救方案」建立長期、大規 模的多層次學習支援系統，結合公部門與私部門的資源，以期成為「反敗為勝」

的典範，以下說明計畫的執行方式。

二、反敗為勝學校實驗計畫的三層級讀寫預防補救方案

反敗為勝學校實驗計畫參與的國民小學有5所、老師有105位、學生有1,076 位。整個實驗除了由中心的專職課輔老師提供低成就兒童每星期6至8個小時外加 式的補救教學外，中心還協助普通班老師做語文教學精進的研習、專家教師入班 協助，並且推動大量閱讀的活動（曾世杰等，2009）。實驗計畫建立兩個系統以 提升整個計畫的執行成效和參與學童的學習成效，一為績效責任制

（accountability）的管理系統，二為使用證據本位的教學系統。績效責任的管理 系統，目前做到每學期一次的標準化能力測驗評估，以及每學期四次的成就測驗 評估，由研發中心進行資料分析並撰寫評估報告（曾世杰等，2009）。證據本位 的教學系統分為兩個部份，第一個部份是以文獻中所列的有效教學原則，如早期 介入、高成功率（指學童容易達成教學目標）、長時密集、明確及教導策略等原則

（Foorman & Moats, 2004; Foorman & Torgesen, 2001; Torgesen, 2000; Vaughn, Gersten, & Chard, 2000），並加入中文學習的元素，如強調部件的集中教學法等等，

進行國語文教材的設計；第二部分是系統化的專業補救教學師資培訓，發展補救 教學學程、介入前培訓、介入中的研習及專業密集的督導系統來提升並支援補救 師資的教學能力。

反敗為勝學校實驗計畫整體以三層級的介入提升低成就學童的語文能力，以 下分別描述三層介入的內容：（陳淑麗，2010b）

（一）初級介入

初級介入的主要目的是提升普通班國語文教學的品質，以下列五種方式提供 普通班老師教學支援。

1. 提供證據本位的語文教學策略：採用經研究證實為有效、可行的閱讀教學 元素與策略，重新為學校原用的國語課本，發展詳細的教學設計，供老師 教學使用。閱讀教學成分包括識字、詞彙、閱讀理解和流暢性等四成份，

主要教學策略分別為「部件教學法」、「詞彙網教學法」、「文章結構法」

和「流暢性訓練」。依據有效教學原則進行教學和教材的設計，包括考慮 適當的作業難度、明確（明示）的教學、教導學習策略、結構化的教學、

善用先備知識及經常性的評量等（Foorman & Torgesen, 2001; Torgesen, 2000）。

2. 進展監控：教材每課都有設計一次課程本位課評量，實施於每課教學完 畢之後；每四課設計一次課程本位單元評量，約每個月實施一次。兩種課 程本位評量均設定80分為精熟度的通過標準，對未通過標準的學生，老師 們可以立即分析可能原因，做為調整教學的參考。課程本位評量為研究團 隊與學校老師協同設計。

3. 主題聚焦的在職進修：五所學校的全部教師，都必須接受6小時的精進閱 讀教學培訓課程，培訓內容包括：瞭解介入方案的目標與閱讀教學重要的 元素、如何使用這些核心的閱讀教學方法（含實作）。另外，在方案實施 期間，每學期至少安排兩次「以解決現場問題為導向」的跨校討論或研習，

例如如何實施進展監控，以及老師如何進行教學診斷做出教學決策；每位 老師每學期至少接受兩次專家老師的「入班教學訪視」；各學校還有定期 的反敗為勝教學討論座談會。

4. 定期的行政協調會議：為了順利推動方案及確保方案執行的品質，五所學 校的校長和教導主任，定期與研究團隊共同參與反敗為勝行政協調會議。

5. 推動全校性的大量閱讀活動：為了鼓勵學生大量閱讀，各校一起推動全校 性的閱讀活動。推動閱讀的方式，由各校自行設計。本研究提供由本團隊 研發的閱讀火箭筒做法，讓學校參考使用。閱讀火箭筒活動是讓學童自己 選書自己閱讀，閱讀完通過提問檢驗者，就可累積閱讀字數或本數，學童 閱讀的進展公告在閱讀火箭筒的海報上，以幫助學童監控學習進度，提升 閱讀動機。

（二）次級介入

次級介入即為轉介前的「介入教學」，在實驗計畫中統稱為「補救教學」，主 要是針對讀寫最困難的學生，提供額外的、小班的密集讀寫教學。原則上每年級 挑選讀寫能力最弱 6名學生做補救教學。補救師資由本研究團隊聘任，每校 2

～ 3人，每人做三班的補救教學，師生比為 1：6。補教教學的時間固定在早自 修和課後進行，每周約有 6～ 8小時。

為了確保補救教學的品質，所有的補救教師在寒暑假期間，都要接受密集的 補救教學培訓，培訓內容第一部分為精進各種閱讀教學成分的教學策略，包括每 一種語文成分──注音、識字、詞彙、閱讀理解、流暢性等；第二部分為針對低成 就學童的教學診斷。課程極重視教學案例討論與實作練習，提供完善的教材教法

為了確保補救教學的品質，所有的補救教師在寒暑假期間，都要接受密集的 補救教學培訓，培訓內容第一部分為精進各種閱讀教學成分的教學策略，包括每 一種語文成分──注音、識字、詞彙、閱讀理解、流暢性等；第二部分為針對低成 就學童的教學診斷。課程極重視教學案例討論與實作練習，提供完善的教材教法