第五章 結論與建議
第三節 研究限制與建議
一、研究限制
根據本研究的研究結果與結論，研究者針對研究設計、研究樣本等層面，提 出本研究的限制：
（一）研究設計層面
本研究採用準實驗設計，實驗組和對照組兩組樣本 兩組樣本的取得是以立意 取樣而非隨機分派，故無法確保兩組學童的智力、語文能力、家庭社經地位等內 外在條件完全相同，因此較難澄清參與學童接受二級介入後的教學反應，是否與 學童原本擁有的條件產生交互作用。雖然本研究嘗試以學童的「前測成績」作為 共變量，用統計控制的方式減少實驗前的誤差，但是可能還有其他因素或變項，
如：學生的文化資本、財務資本、兄弟姐妹人 數、家長的教育期望、教育參與、
師資背景、社區特性等，有可能對研究結果造成不同的影響。
（二）研究樣本層面 1. 樣本代表性
本研究僅以台東縣參與反敗為勝計畫的八所國小為研究樣本，未能涵蓋其他 縣市的國小學生，所以應用上宜考慮樣本代表性的限制，研究結果是否適合於其 他地區的國小學生，有待未來研究進一步檢驗。
2. 樣本少而異質性高
本研究的樣本為低成就學生和學障確診學生，年齡涵蓋一至六年級，實驗的 組數越多，相對需要的樣本數就越多，樣本多亦可提高統計檢定力。但本研究的 學障樣本數偏少，樣本人數介於4～47 人之間，較難達到統計考驗的顯著水準，
實驗效果的推論易受影響。同時，低成就學生和學障學生原本就是一群異質性很 高的群體，前者涵蓋生 理致因的障礙學生，以及環境致因的一般低成就學生，後 者涵蓋學業型、發展型等類型不同的學習障礙學生。環境致因的低成就學生，即 使控制了有效教學這項條件，若仍無法提升其學習動機和家庭支持，其教學反應 通常仍不佳，從而影響補救教師和心評人員的的研判。
（三）教學反應指標層面
本研究使用「月檢測」和「補救教師主觀判斷」做為 RTI 模式鑑定的教學反 應指標，所以無法類推到其他課程本位評量。月檢測方面，本研究的月考評量以 各校教師命題為主，雖有反敗為勝計畫教學研發人員的協助，但由於欠缺試題的 項目分析，難以保證維持一致的試題難易度，且各校採用的課程教材版本也不一 致，因此在成就測驗的推 論須更謹慎。補救教師主觀判斷方面，補救教師對於學 習障礙知能的瞭解，也會影響其判斷。
二、建議
根據本研究的結論與研究限制，研究者以下分別針對學障鑑定實務、未來研 究兩大方向，提出相關建議：
（一）學障鑑定實務上的建議 1. 可以採用 RTI 模式進行學障鑑定
在進行正式的學障鑑定之前，有二級介入來確定低成就學生接受有效的教學和學 習動機，排除因教學不當造成的學習困難；RTI 模式確實能區分一般低成就與學 障，減少使用與教學無關的評量工具，減輕學習障礙鑑定的施測工作量，也能避 免無確實根據的因果推論。二級介入中，補救教師曾經運用的教學策略和錯誤分 析，除了提供心評教師鑑定資料外，對於後續執行特殊教育服務的教師而言，也 提供了日後教學的方向，RTI 模式的實施流程可作為國內推行學習障礙鑑定工作 的參考。
2. 「月檢測」和「補救教師主觀判斷」可作為教學反應指標
本研究所使用的「月檢測」，即為一般教師常用的「月考評量」，施測簡易，
適合教學現場使用，獲得的結果可作為總結性評量使用，同時又能與原班普通學 生相比，可提供心評教師比較的標準。
在二級介入的服務層級中，師生比擴大為 1：6，因此補救教師能比普通班 教師對每位低成就學童付出關注，因此補救教師對於學生學習反應的敏感度會高 於普通班教師，從而影響學障轉介的正確性，故「補救教師主觀判斷」會是很好 的教學反應指標。再者，心評教師原本在進行學障鑑定時，就會廣泛蒐集個案的 各項資料，補救教師可成為良好的資料來源之一。
3. 設計教學反應資料的標準化表格
目前各縣市的學障鑑定，通常都有自訂的標準化資料表格，讓普通班教師轉 介學生時有所依據，也讓進行學障研判的心評教師，有固定的基本資料可蒐集；
補救教師同樣也需要類似的標準化表格，以利統整學童的教學反應資料。
（二）未來研究上的建議 1. Tier3 的追蹤研究
本研究因受限於時間，無法針對被轉介進入個別化特教服務（即為 Tier3）
的學障確診學童，進行後續的追蹤。
2. 「智能障礙臨界」學童和「學習障礙」學童之區別
「智能障礙臨界」學童因智能低落，而在學業成就上受到限制，其學習表現 可能與「學習障礙」學童一樣呈現「教學無反應」的狀況，如何進一步對其進行 區辨，有待未來的研究進行討論。
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附錄一、學障鑑定使用的教學反應資料（課程本位評量）
轉介個案：鄭○○
學校：A4 國小
年級：99 學年度二年級
年級：99 學年度二年級