研究結果綜合討論

一、執行轉介前介入可有效降低轉介做特殊教育鑑定的人數

執行轉介前介入的實驗組，其2-3年級學生被轉介出來接受學障鑑定的人 數，佔全部學生人數的5.3％（297人中，有16人被轉介），明顯低於僅使用一般 學習輔導的對照組（7.7％，231人中，有18人被轉介）。Cegelka與Berdine（1985）

曾指出，若能系統性地執行轉介前介入，則受到轉介的疑似身心障礙學生至少可 以減少約一半以上的數量。後續許多實徵性研究也有類似的結果（Beck, 1991;

Speece, Case, &Molloy, 2003; Vellutino et al., 1996），本研究結果也支持「執行轉介 前介入能有效降低轉介特殊教育鑑定的比率」。亦即提供高危險群學生適當的教 學介入，可以減少需接受特殊教育和相關服務學生人數（Ikeda & Gustafson, 2002）。根據台東縣教育處的資料顯示，在台東縣一個個案的學障鑑定，在帳面 上的成本就接近新台幣四千元（高進欽，e-mail，1992），這還未計入心評老師 請假、代課等的行政成本，及因此讓心評教師任教班級學童損失的學習機會成 本。本研究的轉介前介入教學，先行服務學障的高風險學童，不僅減少一般教育 轉介特殊教育的人數及其鑑定成本，更讓這群學童有機會跟上一般同儕水準。

二、RTI 模式學障鑑定的準確度比傳統模式高

比較使用「RTI 模式學障鑑定」的實驗組和使用「傳統模式學障鑑定」的對

照組，實驗組在2-3 年級的學障鑑出率為 43.75％（16 名轉介個案，有 7 人確診 為學障），高於對照組的27.77％（18 名轉介個案，有 5 人確診為學障）；而 2-6 年級的學障鑑出率為56.66％（30 名轉介個案，有 17 人確診為學障），同樣高於 對照組的25％（24 名轉介個案，有 6 人確診為學障）。由此可見，使用 RTI 模式 的實驗組，可有效提升學障鑑出率，其準確度比傳統模式為高。

造成實驗組和對照組學障鑑出率的差別，其最大主因是「疑似追蹤個案的有 無」，比較實驗組和對照組在學障鑑定中各階段的人數，實驗組未出現被判為「疑 似學障」的追蹤個案，而對照組所轉介的24 名個案中，高達三分之一被判為追 蹤個案。

實驗組轉介的準確度高，如前所述，當然可能是因為每一位兒童都受到密切 的觀察，但另一方面，本研究實驗組的設計，從根本上就排除了所謂「疑似學障」

的發生。因為實驗組提供一學年長時、密集的轉介前介入教學，然後根據這一年 的教學後反應進行學障鑑定，在這個流程中，「對教學的反應」資料先於「學障 鑑定」，因此，根本不會發生「疑似學障」，從而提高了學障鑑定的準確度。Donovan 和Cross（2002）指出，將教學反應模式做為轉介的過程將減少或消除來自教師 轉介過程的誤差。本研究的實驗組，的確能經由次級介入中，充分蒐集教學反應 資料，減少「等待失敗」的觀察期，進行準確度高的學障鑑定。

三、RTI 模式學障鑑定可有效降低學習障礙發生率

本研究實驗組的學障發生率雖然高於全國及台東縣的發生率，但採用RTI 模 式學障鑑定是否真的可以有效降低學習障礙發生率？這個問題應該從兩方面來 回答：一、比較實驗組二年級（入學後即接受初級及次級介入，完全接受教學反 應模式學障鑑定）及三、四、五、六年級（入學後部分時間接受初級及次級介入，

部分接受教學反應模式學障鑑定）的學障發生率，研究者預期前者的學障發生率 會低於後者。二、比較實驗組與對照組二、三年級的學障發生率。

研究結果指出「完全使用 RTI 模式」的實驗組二年級，其學障發生率（2.82

％）低於「綜合使用RTI 模式與傳統模式」的三到六年級學生（3.77％）；同時在 扣除鑑定有偏頗之虞的樣本數後，以二、三年級來看，使用「RTI 模式學障鑑定」

的實驗組學障發生率（1.83％）也低於使用「傳統模式學障鑑定」的對照組（2.76

％）。

Vellutino 等人（1996，2004）的次級閱讀介入可以讓 67％的低成就兒童回 到同儕水準，閱讀困難的學生可以降到3％；被診斷為閱讀障礙的降到 1.5%；而 Torgesen（2000）的研究也將閱讀困難學生的發生率降至 2 至 6％。本研究同樣 能經由次級的閱讀介入，將學障發生率降低至2％左右。

四、全國學障生有鑑定不足的現象

本研究實驗組的學障發生率（2.92％）顯著高於近五年的全國的學習障礙 發生率（均小於0.7％），也顯著高於近五年台東縣國小階段學障學生的學障發 生率（均小於1.76％）；而台東縣原本就是全國學障發生率最高的縣市。由於本 研究實驗組的學障鑑定採納教學反應模式評準，是在有效的轉介前介入後進行；

根據國外相關文獻指出，針對閱讀低成就的學童實施長時密集的小組教學入，閱 讀困難學生可以降至1.5％以下（Vellutino, 2004）；而本研究實驗組學校即使已 有多層次的教學介入，完全執行轉介前介入的二年級尚有1.83％的學障發生率，

部分執行行轉介前介入的三到六年級也有2.92％的學障發生率，研究者據此推 測，台東縣和全國國小階段的學障生均存在鑑定不足的現象。此研究結果，與同 樣使用中文的香港一致，Chan 等人在香港實施的大規模閱讀障礙調查，發現有 15％的學童有閱讀障礙，遠高於官方閱讀障礙發生率（小於 1％）（Chan, 2007）。

本研究的低成就學童除了接受轉介前介入服務，同時接受嚴密的進展監控和質性 觀察，在研究方法上，比香港的調查研究更加嚴謹，應該更加接近真實的發生率。

為什麼全國和台東縣的資料是低估的？可能是因為轉介前介入到目前為止

並不普遍，目前只有部分縣市曾進行推廣，多數教師沒有受過專業訓練，較難從 觀察及學習表現看出哪些兒童可能有學習障礙的問題。況且，在一般教學現場 中，老師工作負荷大、人力短缺，一班三十人，導師應付平常的教學與常規作息 已應接不暇，真正能看到學生的不同需求，進而有效地執行學習輔導者，實在非 常有限。綜合以上因素，心評人員在進行疑似學生的學障研判時往往缺少「對一 般的教學輔導無顯著反應」，致使最後的學障確診因而困難重重。相對的，本實 驗研因為引進充份的人力資源及相對完備的學習進展監控系統，每一位學生的語 文學習都得到系統化的觀察，因此，透過本研究轉介出來接受學障鑑定的低成就 學童，應該有較高的機會被鑑定為學習障礙，本研究的資料支持了這個假設。

五、教學反應指標能有效區分學習障礙學童和一般低成就學童

本研究的教學反應指標有兩項，一為課程本位評量的「月檢測」，二為執行 介入教學的「補救教師主觀判斷」。「月檢測」為98 學年度下學期所實施的月考，

研究者以80 分為通過標準；而研究者擬訂「教學反應好」的標準是，四次月檢 測中，必須有三次高於（含）80 分以上；未達到此標準，即視為「教學反應差」。

「補救教師主觀判斷」則是執行介入教學的補救教師們，依據學童在介入教學中 的表現，綜合其認知能力與學習特徵，所下的主觀判斷；補救教師判定為「教學 反應好」的學童，不需要進行特殊教育的轉介或鑑定，而補救教師判定為「教學 反應差」的學童，則被列為「轉介名單」中。

合併實驗組二三年級來看，四項標準化語文能力測驗後測分數中，月檢測和 補救教師主觀轉介，皆有兩項以上達到顯著差異，顯現這兩項教學反應指標的確 有不錯的區分效度。若分開檢視的話，月檢測和補救教師主觀轉介對於三年級的 區辨效果比二年級好，此結果與陳淑麗（2004）二年級區辨效果較三年級佳的結 果不一致。研究結果不同的原因可能是，陳淑麗（2004）採取的語文能力項目為

「識字」和「聽寫」，而本研究在二年級採用的語文能力項目為「注音符號」和

「識字」；由於注音符號屬於聲韻覺識能力，原本就不是形成學習障礙的必要條 件，在加上注音符號的介入教學，效果良好，所有個案的注音符號能力均有效提 升，形成「天花板效應」，故無法呈現差距。

依據「學障研判」為效標，對兩項教學反應指標進行效度考驗，結果顯示「月 檢測」的敏感性比率和特定性比率均較「補救教師轉介」更佳，犯偽陰性及偽陽 性比率的機會也較少，故「月檢測」適合作為第一層把關的標準，「補救教師轉 介」則適合作為第二層標準。承上所述，月檢測和補救教師主觀轉介兩者應是區 辨力頗佳的教學反應指標，且在執行性上相當方便，適合教學現場使用。

六、RTI 模式學障鑑定可比傳統模式提早進行

本研究的研究目的之一是及早介入、及早鑑定，而目前我國各縣市的學障鑑 定皆在二年級進行，先由導師或家長轉介出學習困難的個案，在二年級結束前完 成心理評量與鑑定，兒童若被研判為「疑似學障」，需要在原校（班）接受一般 教育的學習輔導一年，至三年級若被判為學障，在三年級下學期，才能提供特教 服務；若未被判為學障，則兒童即使有明顯可見的學習困難，也無法得到特殊教 育服務。

但本研究實驗組的一年級生在入學一個月左右，即經由初步篩選，找出低成 就的個案，並接受一學年長時、密集的轉介前介入教學，然後在升上二年級時，

根據前一年的教學後反應進行學障鑑定。在這個流程中，介入的時間點比傳統提 早至少兩個學期又三個月，且能提早蒐集低成就學童多層次的學習資料，不需要 多加一年的「一般教育的教學輔導」成效追蹤。

過去使用智力－成就差距來鑑定學習障礙，常被認為是「等待失敗」的方法，

過去使用智力－成就差距來鑑定學習障礙，常被認為是「等待失敗」的方法，