教學反應模式的學障鑑定流程

本節將統整研究結果，並將詳細描述可行的 RTI 模式學障鑑定流程，以四個 階段，分步驟進行說明。

第一階段：低成就學童的初篩

本階段的目的為找出低成就的學童，採取兩種方式進行篩選，以確認介入個 案是否為低成就學生？

方式一為，以語文能力測驗的前測分數為判斷依據，一 年級以注音聽寫測驗 分數為主；二 年級到六年級是以識字量測驗分數為主，再輔以國字聽寫、閱讀理 解測驗；測驗分數在各年級排序最後 6～8 名學生視為低成就學童，列入介入教 學的個案名單。

方式二為，參酌各年級原班導師的意見，將語文能力測驗篩選出的個案名單 與導師意見交叉比對，同時排除智能障礙等明顯障礙學童。

第二階段：提供轉介前的介入教學

本階段的目的在於提供低成就學童轉介前的介入服務，本研究採用多層次的 預防閱讀困難方案，因此介入服務的實施，涵蓋初級介入與次級介入同時進行。

1. 初級介入：

初級介入的主要目的是提升普通班國語文教學的品質，本研究提供五種方式 進行教學支援，包括提供證據本位的語文教學策略、課程本位單元評量、主題聚 焦的在職進修、定期的行政協調會議和推動全校性的大量閱讀活動。

2. 次級介入：

次級介入即為轉介前的「介入教學」。

步驟一、評估起點能力，採取能力小組分組

為避免耗費太多人力、時間等成本，或引起低成就學童對於測驗的抗拒；起 點能力的評估，直接採用初篩的語文能力測驗及導師提供的觀察資料；再根據學 童的起點能力，做能力分組及教學成效評估的基準點。

每個介入教學小組的學生數均為 6 人以下，維持師生比 1：6 的狀態；若一 個年級有2 個小組，依學生能力可分為高能力組和低能力組，盡量使各小組內學 生能力均等。

執行補救教學的師資為全職的課輔教師，具有教育相關背景及補救教學經 驗；除 了執行教學，個案的管理、課輔行政的規劃與協調、全校閱讀活動的實施，

以及支援特殊情況學生之學習，也都由課輔教師負責。

步驟二、設定介入教學的時程、時段

介入教學的時程設定為一學年；教學的時間，經過行政協調，排除升旗、辦 活動等可能干擾，固定在早自修和課後時段進行，每周約有 6～ 8 小時。

步驟三、評選適合的介入教材

本研究的教材有兩種，一為外加式教材，二為補充式教材；外加式教材是與 原校選定的教科書無直接關係的教材，補充式教材則是原校選定的教科書，經過 深入調整編製而成。一年級上學期的注音符號會完全採用外加式教材，一年級下 學期及其他年級，則視原校選定的教科書，且經行政協調，再選用其中一種教材 做為介入教學之用。

第三階段、評估教學反應

步驟一、選取適合的評估學習成效方式

本步驟在本研究主要有兩項目的，一為評估介入教學是否具有成效，二為作 進展監控之用；而進展監測不僅可以讓執行教學的教師，隨時掌握學生狀況，調 整教學之外，另一項重要目的就是做為後續「教學反應模式學障鑑定」的依據。

本研究的學習成效評估方式，包括「能力評量」、「成就評量」和「教師觀 察」三種。能力評量即是使用第一階段初篩的語文能力測驗，來進行後測，蒐集 低成就學童介入前、後的能力測驗分數，可比較出介入教學的成效；同時後測分 數也能用來檢視「教學反應指標」做為「教學反應模式學障鑑定」依據的效度。

但從研究結果來看，某些語文能力測驗在某年級，可能由於敏感度不佳，而無法 觀察出「教學反應指標」的區辨力，因此選擇適合的語文能力測驗項目需要再作 考慮。

「成就評量」在本研究中，即為「課程本位評量」，分為「課評量」和「單 元評量」。次級介入的教材，每課都有設計一次「課評量」，實施於每課教學完 畢之後；每四課另設計一次「單元評量」，約每個月實施一次，性質類似傳統的 月考，故本研究稱之為「月檢測」。測驗內容依據教學成份，包括看詞選字、閱 讀理解、造詞與聽寫四項；兩種課程本位評量均設定80 分為精熟度的通過標準，

對未通過標準的學生，老師們可以立即分析可能原因，做為調整教學的參考。成 就評量不但可評估低成就學童學習的精熟度，也能做為「有教學反應」和「沒有 教學反應」的標準。

「教師觀察」在本研究中，主要是涵括針對學生認知能力、情緒、行為表現 的變化；由於介入教學的師生比大，教師能夠充裕掌握所有學生的動態，學生的 學習態度和行為，能夠立即反應予教師。因此除了可讓教師藉此調整教學，同樣 能做為教師主觀判斷「有教學反應」和「沒有教學反應」的標準。

步驟二、實施能力測驗後測、整理月檢測分數和歸納教師觀察

經由低成就學童介入前、後的語文能力測驗分數的比較，評估轉介前介入教 學的成效；而介入教學歷經2 個學期，計有 6～8 次的「月檢測」，由於低成就 學童需要長時間的介入才看得出成效，因此本研究僅採計下學習3～4 次的月檢 測分數，作為觀察「教學反應」之用。而成就測驗中的「課評量」每次只能評估 一課教材的學習成效，評量範圍太小，不適宜做為教學反應指標。

步驟三、使用教學反應指標進行教學反應分組

本研究欲使用教學反應指標，將接受介入教學的學童區分為「有教學反應」

和「沒有教學反應」兩組，理論上，「有教學反應」組應為一般低成就學童，而

「沒有教學反應」組會是疑似學障學童。

本研究使用「月檢測」和「補救教師主觀印象」作為教學反應指標。「月檢 測」以80 分為通過標準，以介入時程下學期的四次月檢測計算，有三次高於（含）

80 分以上即視為「通過」；反之，四次月檢測中，有三次低於 80 分，即視為「不 通過」，此「通過」與「不通過」的分組，即為「有教學反應」和「沒有教學反 應」的分組。

「補救教師主觀印象」為介入時程下學期末所實施，補救教師依據低成就學 童在介入教學中的學習表現，包括學習動機、練習量、識字書寫狀況、課文朗讀 流暢性等的總括印象，列出欲轉介學障鑑定的疑似學障學生名單。根據該份名 單，可分為「轉介」與「不轉介」兩組，同樣被視為「有教學反應」和「沒有教 學反應」的分組。

這兩項教學反應指標，由於「月檢測」的敏感性比率和特定性比率均較「補 救教師轉介」更佳，犯偽陰性及偽陽性比率的機會也較少，故後續的教學反應模 式學障鑑定會以「月檢測」作為第一層把關的教學反應指標，再以「補救教師轉 介」作為第二層教學反應指標。

第四階段、進行轉介和學障鑑定

步驟一、依據教學反應指標比對出轉介名單

本研究的兩項教學反應致標，是做為學生是否需要從「次級介入」階段移至

「特殊教具」階段的依據。第一項教學反應指標為「月檢測」，可將低成就學童 分為「通過」與「不通過」兩組，「不通過」該組，在經由第二項教學反應指標

「補救教師主觀印象」判定，再分為「轉介」與「不轉介」兩組。

「補救教師主觀印象」的判定，因為涵括三種類型的學習困難判斷因素，最 後以「學習態度佳」和「讀寫困難」做為主要判斷評準。

低成就學童歷經「月檢測」分為「不通過」組別，再由「補救教師主觀印象」

判定為「轉介」組別，將成為欲轉介的名單。

步驟二、根據學習反應做學障鑑定

心評教師將根據學生在介入教學中的教學反應做綜合研判，判斷學童是一般 低成就或是學障學生，由補救教師和普通班導師進行協助。

教學反應的呈現，包含量化數據和質性資料兩層面。量化數據方面，補救教 師將進展監測的課評量分數、單元評量分數（即為月檢測分數）做統整，並以曲 線圖呈現學生的進步幅度。

質性資料方面，補救教師將平時觀察學生學習的相關態度與特質，以具體的 文字做簡單敘述；協同導師蒐集學生的作業單、作業簿、考卷、學籍等書面資料，

呈現學生在原班和小組學習狀況的差異。

心評教師實施標準化智力測驗及學障相關認知能力測驗，統合標準化測驗分 數及教學反應資料，做最後的學障研判。

圖4-4-1、教學反應模式診斷流程圖