教學反應指標中的學習困難判斷因素

本節旨在歸納補救教師對於教學反應的主觀判斷中，有效的學習困難判斷因 素。研究者使用訪談法與文件分析法，交叉比對補救教師的判斷因素及學障學生 的學習特徵，試圖找出容易判別的學習困難判斷因素，進行綜合歸納。

一、學習困難判斷因素分析

研究者的訪談對象為 11 位實驗組的介入教學補救教師，由這批教師轉介且 被判定為學障的學生共17 位；文件分析的部分則是整理由補救教師撰寫的轉介 札記和轉介檢核表、由心評教師撰寫的學障診斷報告，比對補救教師和心評教師 兩造對於17 位個案學習特徵的質性敘述。

研究者將判斷因素分為三大類型，一為學習態度，二為認知特質，三為學習 行為表現；三大類型之下各有一到五項特徵因素，如圖4-3-1 所示。下一段將依 據出現率高至低排序說明三大類型的判斷因素各項細部特徵，並粹選個案的質性 敘述作為輔助說明。

圖4-3-1 學習困難判斷因素階層圖

圖4-3-2、學習困難判斷因素分析長條圖

（一）學習態度

學習態度涵蓋「學習動機」和「練習量」兩層面，學生學業學習有困難，未 必就是學習障礙；學生若缺乏學習動機或缺乏學習機會，也一樣會得到學習困難 的結果。反過來說，若學生有高的學習動機也有許多學習的機會，還是發生了嚴 重的學習困難，那他們被判定為學習障礙的合理性就大大提昇。因此研究者特將 學習態度列為判斷因素之一，在學習困難的診斷過程中，好的學習動機和足夠的 練習可排除低成就學童文化刺激不利和教學不利兩項條件，以下分述之。

1. 學習動機佳

學習動機意指學生在學習活動的主動參與度，17 名學障學生中，共有 12 名 學生的學習動機頗佳。

「鍾○是家暴目睹兒，有強烈的退縮行為，有接受心理治療，文化刺激不足 與家庭不利影響甚鉅，但學習屬於自動自發。」（20101103/I/T8S16）

「林○沅個性乖巧，學習態度認真，家庭配合度甚高。」（20101102/J/T7S14）

「鄭○上課情緒穩定，學習動機還蠻高，蠻喜歡上課，蠻認真學習。」

（20101018/I/T6S10）

學障確診學生普遍都有積極的學習意願，不少學生甚至是屬於「自動自發」，

喜歡或順從地到補救小組上課；該批學生參與課程的主動與積極型，從「主動回 答問題」、「主動提問」等行為可觀察出。部分學生原本可能因家庭因素，而有退 縮行為或是自信心較差者，在補救小組的學習行為也從被動漸轉為主動，或是因 擁有成就感而漸生自信心。由於學生有強烈的學習動機，卻沒有得到應有的學習 成效，故補救教師傾向將此類學生轉介出來。

2. 練習量多

低成就學童的語文成就低落，其主因之一為練習量不足，以致無法達到精 熟；若練習量足夠，卻因為其他生理原因，致使無法達到預期的學習成效，即有

可能為學習障礙。10 名學障學生中，共有 8 名學生的練習量是足夠的。

「鄭○平時正常上課時間之外，下課立刻使用小字卡再反覆練習」

（20101018/I/T5S10）

「林○的父母都會督促他完成功課，盯得很緊，所以作業完成度很高，在加 上小組上課的練習，練習量算很多的」（20101015/I/T1S02）

「林○不喜歡寫作業，但在小組下課時間，老師可以盯著他完成。」

（20101017/I/T4S07）

「蘇○有時候上課分心，練習次數較少或是沒有完成預定的目標，老師會叫 他下課一對一重複練習。」（20101015/I/T2S03）

家庭功能不彰的個案通常無法獨力完成原班作業，介入教學不會額外指定回 家作業，練習通常都在教學時間中完成。被補救教師推薦的個案，通常在原訂的 補救教學時間之外，額外增加練習量或一對一教學，但仍沒有明顯進步。許多個 案的目標字在大量練習之後，在該課的聽寫和課評量中達到80％以上的通過 率，但在月檢測時，通過率又降低，有不易進入長期記憶的困難。

（二）認知特質

認知特質通常需要使用標準化測驗檢測才能獲知，但在研究者的觀察中發 現，有少許認知特質容易被覺察、且可以被具體描述的，包括「注意力不足」和

「長期記憶差」兩層面。「注意力不足」除了屬於學障學生的認知特徵之外，也 同時排除了教學不利的條件；「長期記憶差」則與「月檢測」有連帶關係，因「月 檢測」屬於範圍較大的評量，故成為教師能夠覺察的認知特質，以下分述之。

1. 注意力不足

注意力不足，意指容易分心於非學習活動的事物；而研究者將注意力不足分 為「原班情境」和「小組情境」，原班情境指的是普通班，小組情境指的是介入

教學。補救教師由於經常與原班導師討論介入個案的學習狀況，故皆能掌握學生 於「原班情境」和「小組情境」的學習是否有注意力不足的狀況。10 名學障學 生皆被課輔老師認為在「原班情境」有注意力的問題；但在「小組情境」下，只 有5 名被認為有注意力的問題。

「鍾○身上總是有很多小玩具，手上也總忙著把玩，需要老師特別提醒他把 這些玩具收起來，每次上課之前都要做『繳械』的動作……有時候桌面看起來是 乾淨的，桌子下面卻還是有東西可以玩，所以在班上很不容易專心……到了小 組，老師可以一直盯著他，就比較能專心上課了。」（20101103/I/T8S16）

「蘇○可以專心上課，但需要常常給他發言機會、給他眼神關注，或是變換 教學活動，否則十分鐘就分心了。」（20101015/I/T2S03）

「劉○在班上調皮搗蛋，老是干擾教學，很難把心靜下來……補救教學的時 候，大約十五分鐘就換活動，後來漸漸就能跟上教學節奏，專心學習。」

（20101015/I/T1S01）

「鄭○注意力很不集中，時常不知道老師說到哪裡，容易發呆，有時候會答 非所問。」（20101018/I/T6S10）

「林○上課常常放空，不知道課程進行到哪裡，需要老師常常提醒。」

（20101018/I/T5S11）

「林○學習的方式如果是互動式的較能看到成效,例如語文一問一答,或是 一對一的指導,但是如果是屬個人須獨立操作完成的練習或作業,常是無疾而終, 不了了之。」（20101103/I/T7S17）

原班由於學生數較多，導師無法隨時顧及學生狀況，因此學生會因為注意力 無法集中於教學內容，而降低學習效果。當低成就學生進入轉介前介入的小組教 學後，師生比下降，補救教師可以即時掌握學生動向，給予提醒或回饋，故在小 組教學中，學生的注意力仍然無法集中的話，顯示該生可能真的具有生理致因的 注意力不足；另一方面，學生在小組學習的注意力有效提升後，學習效果然仍然

低落，這顯示該生的學習困難並非是教學不當所造成。

2. 長期記憶差

長期記憶是指能夠保持數天到數年的記憶，短期記憶經過不斷反覆複習，便 會成為長期記憶，從而在大腦中保持著較長的時間。教學內容經過補救教學反覆 練習後，應能轉為長期記憶，即使過了數天數月也不會遺忘。10 名學障學生皆 被課輔老師認為長期記憶不佳。

「林○認字很不容易記住，短時間內測驗，例如課後聽寫，成績正確率可以 達 80%以上，但是在後測當中，就算出現有教過的生字，也不會寫，仿佛從沒看 過那個字。」（20101015/I/T1S02）

「蘇○考國字聽寫很不理想，經常練習了兩遍，前面都寫對了，考到第三遍，

原本對的又寫錯了。」（20101015/C/T2S03）

「剛教的生字，林○都會記得，也會造詞，但過了一兩個月他就會忘了。」

（20101017/C/T4S07）

「李○是考試型的短跑選手，生字是用硬背的，下課後就全部忘了……課後 馬上進行測驗，完成率偏高，但隔一天再測驗一次，完成率就會降到只剩三、四 成。」（20101018/J/T5S09）

從以上質性描述可看出，學障個案經常有難以將學習內容貯存至長期記憶的 狀況，在每次上課所作的形成性評量，可能還有八成以上的精熟度，但到了課評 量或單元評量，其表現水準卻快速滑落。補救教師常有的描述是，每課的目標字，

聽寫測驗可表現不錯，但到了下一課，就很容易與前一課的目標字混淆，甚至完 全不記得怎麼寫，顯示即使在密集度比普通班高的介入教學中，學障個案可能需 要一對一，也就是密集度更高的特殊教育，才能有效解決長期記憶不佳的問題。

（三）學習行為表現

學習行為表現主要與學習內容有關，研究者將介入教學中的學生學習反應，

濃縮為具體的幾項學習行為表現，包括書寫困難、課文朗讀流暢性低、注音困難、

問題理解困難、造詞困難和造句困難，以下分述之。

1. 書寫困難

書寫困難意指抄寫或獨立書寫生字有顯著的困難，包括生字結構不完整、字 體或部件大小不一等。10 名學障學生中，共有 9 名學生有書寫困難。

「蘇○字體不工整，結構長短不齊，平均一字要看四次才寫完，但還會有錯，

學過的字似乎有記起來，但部件還會拼錯或只寫一半。」（20101015/C/T2S03）

「林○在寫字方面，他仿寫會用拼湊的方式寫出，無法帶用先前寫字的經 驗，大部分是看一筆寫一筆。」（20101017/C/T4S07）

「鄭○筆跡潦草，無筆畫可言，超寫速度緩慢，一個字通常要分三四次，邊寫邊 看才能完成，甚至會多一筆少一筆……寫字發生錯誤的時候，覺察力低，無法自 己找到錯誤的地方。」（20101018/I/T5S10）

「羅○寫字筆畫錯誤，字的結構比例常常不正確。」（20101102/I/T7S15）

「林○書寫方面沒有筆劃順序的概念，寫字常常寫到格子外面……平時慣用 左手寫字，時有鏡面字出理，書寫的字結構性差……寫字像繪圖，筆順以省力省 時方便，能一筆完成就不會用三筆寫出。」（20101102/J/T7S14）

「仿寫有時會寫錯，自發性書寫更是會將部件錯置。習慣性錯誤情況常出 現，字型多一筆或少一劃。」（20101102/J/T7S14）

由於小組生字教學時，教師以「部件」概念帶領學生認識生字結構，且進行 書空練習後，會立即進行生字的「再生」書寫，故研究者特將學障學生對於「部

由於小組生字教學時，教師以「部件」概念帶領學生認識生字結構，且進行 書空練習後，會立即進行生字的「再生」書寫，故研究者特將學障學生對於「部