教學反應模式的學習障礙發生率

本節旨在呈現在採納 RTI 模式之後，研究樣本真實的學習障礙發生率。這樣 的討論必須建立在「轉介前介入有效」的前提上。是以本節將先藉著實驗組與對 照組後測的比較，報告整個反敗為勝實驗在各年級的介入效果，其次再分析RTI 模式學障鑑定和傳統模式學障鑑定的學習障礙發生率有何差異，最後再與歷年的 官方學障發生率數據進行比較。研究發現，官方的學障鑑定長久以來有著鑑定不 足的現象，而RTI 模式正可改善此問題。

一、轉介前介入教學的成效比較

研究者首先比較使用「轉介前介入教學」的實驗組和使用「傳統教學輔導」

的對照組，兩組學生在各項語文能力的差異，包括注音聽寫、識字量、國字聽寫

和閱讀理解。

由於實驗組五所學校中，其中兩所學校在97學年度，即已進行轉介前介入教 學的試探研究，其餘三所學校在98學年度才開始實施，故研究者將實驗組另劃分 為「實驗組1」和「實驗組2」。「實驗組1」為介入時間實際為期2年的學校，「實 驗組2」則為介入時間實際為期1年的學校，「對照組」則是與「實驗組2」介入 時間相同，本研究將以多變量共變 數分析比較三組學生的後測有沒有差異。另一 方面，反敗為勝計畫使用了三層級的讀寫預防補救方案，因此教學的調整及其成 效，可從初級介入的「全校」和次級介入的「補救個案」兩層面來看。

（一）二年級的介入教學成效

本節所指的二年級學生，為98學年度的一年級學生。根據Chall（1996）的閱 讀發展理論，應選擇低階的解碼技能作為教學成效的比較項目，故二年級的施測 項目為「注音符號」和「識字量」，而「注音符號」又可劃分為「聽寫符號」、「聽 寫音」和「聽寫聲調」三個項目。

從表4-1-1來看，觀察二年級三組在四個語文能力項目的調整後平均數，無 論是初級介入的「全校」或是層面來看，或是次級介入的「補救個案」層面來看，

介入2年的「實驗組1」和介入1年的「實驗組2」均高於對照組；而「補救個案」

的差距又明顯高於「全校」。

二年級注音能力的後測比較，以「組別」作自變項，以「聽寫符號、聽寫音、

聽寫聲調的前測原始分數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比 較。結果發現，以初級介入的「全校」層面來看，「聽寫符號」、「聽寫音」和「聽 寫聲調」的組間檢定均未達顯著，無法進行事後比較；但若以次級介入的「補救 個案」層面來看，「聽寫符號」、「聽寫音」和「聽寫聲調」的組間檢定均達即為 顯著，實驗組1優於對照組，且實驗組2優於對照組。

二年級識字量的後測比較，以「組別」作自變項，以「識字量的前測原始分

數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初級 介入的「全校」層面來看，組間檢定達極為顯著（F=13.89, p<.oo1），實驗組1優 於實驗組2，實驗組1優於對照組，且實驗組2優於對照組；而若以次級介入的「補 救個案」層面來看，組間檢定達極為顯著（F=20.15, p<.001），實驗組1優於對照 組，且實驗組2優於對照組。

概要言之，實驗組二年級屬於次級介入的「補救個案」，其「注音能力」較 對照組有顯著成長；「識字量」的部分，則是無論初級介入或次級介入，皆較對 照組有顯著成長。

（二）三年級的介入教學成效

本節所指的三年級學生，為 98 學年度的二年級學生。三年級的施測項目為

「識字量」、「國字聽寫」和「閱讀理解」。從表4-1-1 來看，觀察三年級三組在 三個語文能力項目的調整後平均數，無論是初級介入的「全校」或是層面來看，

或是次級介入的「補救個案」層面來看，介入2 年的「實驗組 1」和介入 1 年的

「實驗組2」均高於對照組；而「補救個案」的差距又明顯高於「全校」。

三年級識字量的後測比較，以「組別」作自變項，以「識字量前測 z 分數」

作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初級介入 的「全校」層面來看，組間檢定達顯著（F=5.37, p<.01），實驗組 1 優於對照組；

而若以次級介入的「補救個案」層面來看，組間檢定則未達顯著，無法進行事後 比較。

三年級國字聽寫的後測比較，以「組別」作自變項，以「國字聽寫前測 z 分 數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初級 介入的「全校」層面來看，組間檢定達極為顯著（F=14.26, p<.001），實驗組 1 優於對照組，且實驗組2 優於對照組；而若以次級介入的「補救個案」層面來看，

組間檢定則未達顯著。

三年級閱讀理解的後測比較，以「組別」作自變項，以「閱讀理解前測原始 分數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，無論 是初級介入的「全校」或是次級介入的「補救個案」層面，組間檢定均未達顯著。

概要言之，實驗組三年級僅在初級介入階段，「識字量」和「國字聽寫」均 較對照組有顯著成長；「閱讀理解」則是無論在初級介入或是次級介入，均無顯 著成長。根據Chall（1996）的閱讀發展理論，二年級仍處於發展低階的解碼技 能階段，故閱讀理解測驗可能不是適合檢驗該年齡語文能力的項目，或是本研究 使用的閱讀理解測驗在二年級其敏感度仍不夠，而產生無顯著差異的狀況。

（三）四年級的介入教學成效

本節所指的四年級學生，為 98 學年度的三年級學生。四年級的施測項目為

「識字量」、「國字聽寫」和「閱讀理解」。從表4-1-1 來看，觀察四年級三組在 三個語文能力項目的調整後平均數，有了較不一致的變化。從初級介入的「全校」

層面來看，實驗組1 在「識字量」和「閱讀理解」高於對照組；若從次級介入的

「補救個案」層面來看，實驗組1 在「識字量」和「閱讀理解」高於對照組。

四年級識字量的後測比較，以「組別」作自變項，以「識字量前測 z 分數」

作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初級介入 的「全校」層面來看，組間檢定達顯著（F=4.41, p<.05），實驗組 1 優於對照組；

而若以次級介入的「補救個案」層面來看，組間檢定則未達顯著。

四年級國字聽寫的後測比較，以「組別」作自變項，以「國字聽寫前測 z 分 數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，初級介 入的「全校」層面和次級介入的「補救個案」層面，組間檢定均未達顯著。

四年級閱讀理解的後測比較，以「組別」作自變項，以「閱讀理解前測原始 分數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，無論 是初級介入的「全校」或是次級介入的「補救個案」層面，組間檢定均未達顯著。

概要言之，實驗組四年級僅在初級介入階段，「識字量」較對照組有顯著成 長。

（四）五年級的介入教學成效

本節所指的五年級學生，為 98 學年度的四年級學生。五年級的施測項目為

「識字量」和「閱讀理解」。從表4-1-1 來看，觀察五年級三組在兩個語文能力 項目的調整後平均數，從初級介入的「全校」層面來看，實驗組1 在「識字量」

和「閱讀理解」高於實驗組2 和對照組；若從次級介入的「補救個案」層面來看，

實驗組1 在「識字量」和「閱讀理解」同樣高於實驗組 2 和對照組。

五年級識字量的後測比較，以「組別」作自變項，以「識字量前測 z 分數」

作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初級介入 的「全校」層面來看，組間檢定達顯著（F=13.69, p<.001），實驗組 1 優於對照組，

實驗組2 優於對照組；而若以次級介入的「補救個案」層面來看，組間檢定達顯 著（F=22.75, p<.001），實驗組 1 優於對照組，實驗組 2 優於對照組。

五年級閱讀理解的後測比較，以「組別」作自變項，以「閱讀理解前測原始 分數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初 級介入的「全校」層面來看，組間檢定達顯著（F=3.74, p<.05），實驗組 1 優於對 照組；若以次級介入的「補救個案」層面來看，組間檢定均未達顯著。

概要言之，實驗組五年級的「識字量」無論在初期介入或次級介入階段，均 較對照組有顯著成長；而實驗組在「閱讀理解」方面，則僅有初期介入層面有較 顯著的成長。

（五）六年級的介入教學成效

本節所指的六年級學生，為 98 學年度的五年級學生。六年級的施測項目為

「識字量」和「閱讀理解」。從表4-1-1 來看，觀察六年級三組在兩個語文能力 項目的調整後平均數，從初級介入的「全校」層面來看，實驗組2 在「識字量」

和「閱讀理解」高於實驗組1 和對照組；若次級介入的「補救個案」層面來看，

實驗組2 在「識字量」和「閱讀理解」同樣高於實驗組 1 和對照組。

六年級識字量的後測比較，以「組別」作自變項，以「識字量前測 z 分數」

作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初級介入 的「全校」層面來看，組間檢定達顯著（F=7.63, p<.01），實驗組 2 優於對照組；

而若以次級介入的「補救個案」層面來看，組間檢定達顯著（F=8.03, p<.01），實 驗組2 優於對照組，實驗組 2 優於實驗組 1。

六年級閱讀理解的後測比較，以「組別」作自變項，以「閱讀理解前測原始 分數」作共變項，且進一步根據調整後的平均 數進行事後比較。結果發現，以初 級介入的「全校」層面來看，組間檢定未達顯著，無法進行事後比較；若以次級 介入的「補救個案」層面來看，組間檢定達顯著（F=5.13, p<.001），實驗組 1 優 於對照組，實驗組1 優於實驗組 2。

概要言之，實驗組六年級的「識字量」無論在初級介入或次級介入階段，均 較對照組有顯著成長；而實驗組的「閱讀理解」則是在次級介入階段，較對照組

概要言之，實驗組六年級的「識字量」無論在初級介入或次級介入階段，均 較對照組有顯著成長；而實驗組的「閱讀理解」則是在次級介入階段，較對照組