第一章 緒論
第三節 名詞釋義 …
本研究依據探討內容提出數個名詞，對於重要的名詞進行解釋如下：
壹、同儕教練
同儕教練(peer coaching)，意思是同樣身為教師的工作夥伴，為了解決教學難題，學習 新的教學模式，提高教學成效所採用的學習模式。透過共同討論、示範教學、教室觀察與回 饋計畫等方式來進行。優點在於地位平等，身處相同教育環境，且溝通語言、思維邏輯類似，
易於瞭解對方所要表達的意見，比起權威性指導，更適於教師專業成長。本研究所指稱的同 儕教練，身分皆為臺中市國民小學教師。
貳、教師專業成長
教師專業成長是指教師歷經職前師資培育，進入教育體系成為在職教師後，主動、積極 且永續地學習與研究，不斷發展教師專業發展內涵，拓展本身的知識與視野，豐富自己的教
學經驗，邁向教師專業的目標。本研究所指的教師專業成長係指參與教學輔導教師制度的教 學輔導教師和夥伴教師。
参、教學輔導教師制度
教學輔導教師制度（mentor teacher program）是由教學輔導教師和夥伴教師進行配對輔 導，藉由同儕教練的概念，透過討論、教室觀察、示範教學等方式來解決教學方面的問題，
提升其教學專業的一套做法。本研究內容的教學輔導教師制度以原臺中市所推行的教學輔導 教師制度為主。
肆、教學輔導教師
「教學輔導教師」是指具有教學專業能力和輔導知能的優良教師，經過一定程序的遴選與 研習成為教學輔導教師，指能幫助教師教學的教師。而其幫助是有系統、有計畫的諮詢、支 持與輔導。本研究所研究的教學輔導教師為取得教學輔導教師證書之臺中市公立國民小學教 師。
伍、夥伴教師
夥伴教師為受輔導的教師，表示受到教學輔導教師的照顧，向教學輔導教師學習，和教 學輔導教師為同儕輔導的關係。夥伴教師包含初任教師、新進教師、自願成長的教師、教學 有困難的教師或沒有達到教師專業發展評鑑認定規準之教師。本研究的夥伴教師範圍為 98 或 99 學年度接受教學輔導教師協助之臺中市公立國民小學的教師。
第四節 研究方法、範圍
壹、研究方法與範圍
本研究係以原臺中市做為研究範圍，即為未合併之前的臺中市，主要研究三所原臺中市
的個案學校，限定在都會型與大型學校的文化。研究對象為以中彰投區域培訓中心所完訓並 認證完成的臺中市教學輔導教師、參與教學輔導教師制度的行政人員與夥伴教師。本研究以 半結構式訪談法來瞭解教學輔導教師制度之現況，其次探討臺中市教學輔導教師實施教學輔
導教師制度的困難。
貳、研究者設定研究範圍
本研究訪談參與教學輔導教師制度的行政人員、教學輔導教師及夥伴教師，在研究方 法、過程上雖然力求完整嚴謹，但受限於客觀因素，可能仍有不足之處，茲將本研究的設定 陳述如下：
(一）研究內容的設定
本研究設定在於瞭解臺中市參與教學輔導教師制度的學校行政人員、教學輔導教師和夥 伴教師三種身分，對教學輔導教師制度實施的現況與困難，其資料可能依個人情況或依學校 環境而有不同的看法。
（二）研究方法的設定
本研究採訪談方式蒐集資料，能取得較完整的資料，容易深入問題的核心，可評量訪談 內容真實性。缺點為訪談所得的客觀性與準確性較難掌控、訪談用語因個人理解程度不同，
缺乏標準而導致認知有所差異。
（三）研究對象的設定
本研究對象僅以臺中市的公立國民小學教師為範圍，並未包括台灣地區其他縣市之教育 人員。因此，研究結果不宜做過度推論。
第二章 文獻探討
本章的目的欲探討與教學輔導教師制度相關的理論與研究，共分三節，第一節探討教學 輔導教師制度的發展，追溯其演變脈絡及闡明其理論基礎；第二節探討教學輔導教師制度之 實施情形，由其中心內涵─同儕教練概念作為引導，並從臺北市與教育部的法規中進行實施 內容的比較分析；第三節探討教學輔導制度實施過程與相關研究結果，教學輔導制度有宏觀 的學校運作流程，也有細部的教學輔導教師與夥伴教師互動歷程，值得深究，另整理相關研 究結果作為本研究之參考。
第一節 教學輔導教師制度發展
在Wiktionary中，「mentor」有睿智且值得信任的指導老師之意；Merriam-Webster online Dictionary 指出，「mentor」是指值得信任的諮詢者或指導者，也有輔導教師、教練之 意，說明「mentor」帶有友善、有智慧的輔導、訓導、指導者的意義，可提供他人在需要時 諮詢的服務。而「mentor」一詞源於希臘詩人Homer的史詩鉅著奧德賽，這部史詩的主角為尤 里西斯。他於特洛伊戰爭時是希臘聯軍的一位將領，以木馬成功的攻佔特洛伊的策劃者。出 征前有人警告他這一去需要二十年才能返鄉，故把其子泰勒馬克斯(Telemachus)交由一位名 叫曼托(Mentor)的好友照顧。曼托(Mentor)忠實照料尤里西斯的產業並輔助他的兒子，不僅 是監護人的角色，又是其教師和諮詢者的身分，將泰勒馬克斯撫養成人。兩人情同父子，學 習歷程有如師生，在生活上有如朋友。Mentor因而成為有經驗並值得信賴之教導者的代名詞
（陳建羽，2009；楊益風，2000；Odell,1990）。而這樣的理念後來逐漸被運用在各行各業對 於新手所提供的諮商與訓練，也包括對教育界裡實習教師或初任教師所提供的引導、協助。
壹、 教學輔導教師的意義與演進
學校體系中，教師的工作多半視級任、科任與行政劃分，而級任教師僅以年段或年資區 分，然而教學輔導教師的產生便是以教學專業能力來肯定教師，並且以其專業知能來協助其 他教師，教學輔導教師名為教學輔導，但其職責與角色卻是相當多元。國外的教學輔導教師 制度主要是為留任初任教師，而我國將焦點放於教學專業成長，目前國內教學輔導教師制度
實施情形分做下列三部分：縣市國民教育輔導團的實施、臺北市高級中等以下學校教學輔導 教師方案的實施、教育部教師專業發展評鑑下之教學輔導教師方案的實施。
一、 教學輔導教師的意涵
關於教學輔導教師的產生途徑、遴選資格與職責，秦夢群(2000)指出教學輔導教師的產 生以遴選為途徑，並被賦予比普通教師較高的職務及責任，其任務在導引教師專業成長與解 決教學紛爭為主，工作性質與兼任行政工作之教師不同，因而可被視為教師層級中的領導階 層。除了教學輔導教師的產生途徑與職責所在，還需具備能力與態度，張德銳、王淑珍(2010) 有詳細的說明：教學輔導教師具備教學專業能力及輔導知能的資深優良教師，其職責為持續 提供教師有系統及有計畫的支持、諮詢與輔導，並以真誠、友善、無條件付出的態度來協助 初任教師及教學困難教師解決問題，其目的在於促進教師教學知能之增長，發展教師專業自 主之能力，並期能調合教育現場之氣氛及提升整體教育之品質。綜合以上所述，本研究將教 學輔導教師定義為具備專業教學與輔導知能的資深優良老師，經過遴選程序後選出，其工作 性質與兼任行政工作之教師不同，其任務在導引教師專業成長與解決教學問題為主，能夠秉 持著友善、真誠的態度提供初任教師、新進教師、教學有困難的教師或自願成長的同儕協助，
並以有系統、有計畫及有效能的方式支持、諮詢與輔導。
而何佳郡、劉春榮(2008)透過統整文獻、焦點團體座談與問卷調查，整理歸納教學輔導 教師有八項角色：(1)指導示範者(2)溫馨支持者(3)諮詢輔導者(4)資訊提供者(5)協調溝通者 (6)技能發展者(7)教師(8)引導成長者；而教學輔導教師提供八項輔導內容包含：(1)協助教 師發展教室紀律與班級經營(2)提供學校相關資訊(3)觀察教師教學，給予事後回饋(4)提供教 師機會觀察示範教學(5)與初任教師分享教學策略(6)協助教師解決課程與教學的問題(7)聆 聽初任教師的關注與分享經驗(8)提供在職進修的機會，並設定目標。可以看出教學輔導教師 的角色職責相當多元，非單一解決教學問題，更有其情感支持與引領教師成長的功能。
二
、教學輔導教師制度的演 進
在歐美先進國家，「教學輔導教師」方案是一個推行已久的實務，教學輔導教師制度在 1950 年代一開始運用在師資職前培育的「教學實習」（student teaching）； 1980年代開始應
用在初任教師的導入輔導（beginningteacher induction）方案中。在過去的20 多年內，美國許 多州都相當重視導入方案(張德銳，2009)。以美國加州洛杉磯ABC學區為例，以一般教師為對 象的輔導方案，稱之為同儕協助支持系統（the Peer Assistance and Support System, PASS ）確 認教師有接受到所需的協助；以初任教師為對象的輔導方案，稱之為初任教師支持評量方案
（Beginning Teacher Support Assessment, BTSA）(引述自許籐繼等，2010)。上述輔導方案的 具體成效，顯現在強化初任教師和一般教師的能力，提高初任教師的留任率，並提升其生涯 發展的專業性。
英國教學輔導教師制度，第一源於教育改革的趨勢，第二源於師資長年處於數量不足與 與品質不佳的情況，1997年工黨取得政權後開始推行教學輔導教師制度，目的是為了提升新 進教師的專業能力，而1998年設置的「進階教師」制度與我國所推行的「教學導師」相似，
提出二項標準：在所任教領域與年段具備高度有效的教學能力、能夠有效傳播其專長(俞涵 鈺，2009)，著重在本身專業能力以及教學能力。
不同於國外，國內教學輔導教師的運作主要有二個特點：第一個是國外的輔導對象多限 於初任教師或新進教師，我國的教學輔導對象擴充到教學困難教師，但其美意有其困難度，
有教師本身沒有意識到自己的教學困難、對協助與輔導容易產生抗拒心理等因素干擾(丁一 顧、林瑜一、張德銳，2007)。第二個運作特點是強調同儕輔導的實施方式，國內由於少子化 以及教職工作為公務人員體系，建議轉型為帶領同學年或同領域的教師，實施同儕輔導(張德 銳、王淑珍，2010)，相關實施情形可參見張德銳、高紅瑛（2009）所主編的《同儕輔導專業
有教師本身沒有意識到自己的教學困難、對協助與輔導容易產生抗拒心理等因素干擾(丁一 顧、林瑜一、張德銳，2007)。第二個運作特點是強調同儕輔導的實施方式，國內由於少子化 以及教職工作為公務人員體系，建議轉型為帶領同學年或同領域的教師，實施同儕輔導(張德 銳、王淑珍，2010)，相關實施情形可參見張德銳、高紅瑛（2009）所主編的《同儕輔導專業