教學輔導教師制度實施情形

本節分做兩個部分：第一部分介紹教學輔導教師制度的內涵，其核心概念為同儕教練，

說明其實施理念、步驟、功效與現況；第二部分著重在法規，個別介紹國內教育部與臺北市 的教學輔導教師制度的相關法規，並進行比較其差異，歸納異同處。

壹、教學輔導教師制度的內涵─同儕教練

九年一貫課程以「協同教學」做為課程特色之一，便是說明教師以往單打獨鬥的型態已 然轉變，必須走出教室與其它老師組成教學群，一同討論教學議題，研發教材，進行協同教 學。合作型文化由教師們開放、信任與支持的關係所組成，合作文化有助於教師與課程發展(李 光榮，2008；Hargreaves & Dawe，1990)。而同儕教練中一個重要的特色就是合作，教師有 同儕教練的關係存在時，能夠增強教師專業發展，且比起只有自己一個人更能多次且適切地 實施新的技能與策略(Joyce & Showers,1996)。依據《教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施 要點》第五點第七項教師專業成長之協助中提及：學校對於初任教學二年內之教師、自願接 受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予以協助。可以看出藉由 同儕教練協助教師的方式即為教學輔導教師制度的核心概念。

一、 同儕教練的定義

1970年代初期，美國學校教師專業發展評鑑的焦點放在教學方法和課程演示，國外教育 學者認為教師能學習新的策略，回到學校流暢且適切地實施所學，但實際情況並非如此，一 開始將失敗歸因於推動方式的瑕疵或教師態度努力與否，而非組織的情況或訓練的設計，直 到1980年代，開始發現學校組織和訓練設計的改變能解決或大幅度緩和問題(Joyce & Showers, 1996)，「同儕教練」就在此時的思想下產生。同儕教練有許多學者給予定義，臚列如下：

Robbins(1991)認為同儕教練是透過學校同事互信互助，以夥伴的形式反思現行的實施情 況；拓展、精進與建立新技能；分享想法；指導其它同僚；帶領教室研究或解決教學現場的

問題，以提升教學素質。Joyce和Showers(1996)提出同儕教練是分享教學觀點、共同計劃及 共用彼此經驗。Garmston(1987)則是描繪出三種教師教練的模型：技術教練、同僚教練、問 題解決教練。技術教練人員發展工作坊，採取諮詢員與教師或教師與教師兩兩一對教導特殊 方法；在同僚教練，教師能力要到達自我教練是可以透過與教練老師兩兩教學發展；問題解 決教練幫助教師小組解決問題。張德銳(2001)定義同儕教練是指一種教師同儕工作在一起，

形成夥伴關係，透過共同閱讀與討論，示範教學等方式，特別是有系統的教室觀察與回饋等 方式，來彼此學習新的教學模式或者改進既有的教學策略，進而提升學生學習成效、達成教 學目標的歷程。鄧美珠(2005)則補充夥伴關係可能是行政人員與教師、教師與專家、教師和 教師之間，成員之間是互為主體性的相互扶持共同成長。

綜合以上專家學者所言，同儕教練是視指導者與被指導者為夥伴，採取平等合作的態度，

透過分享、討論、示範教學、教室觀察與回饋等方式，解決問題及增進專業知能。

二、同儕教練的實施理念與步驟

同儕教練有三個目的：為專心致力於教學的老師創立社群、為了新知識與新技能的研究發 展共同的語言與理解、提供組織為了後續習得新技能與策略的重要訓練(Showers,1985)。

同儕教練的原則，依Joyce和Showers(1996)理念整理如下：1.所有老師必須同意成為同 儕教練學習小組的成員，無論是實施內容、用實際行動支持他人成長，且蒐集實施過程的相 關資料 2.訓練歷程中要省略口語回饋：因為回饋帶有評鑑意味，容易使合作活動瓦解，執行 的精華並非在觀察之後提供忠告給教師，反而是在同儕教練過程中，教師從同儕身上學習計 畫課程，發展支持性資源，看同儕工作思考其行為對學生學習的影響 3.再次定義coaching的 意涵：教學者與觀察者互為「教練」與「被教導者」，教師觀察有時是為了要從同儕教練身 上學習，或者是教練藉由工具觀察被教導者的教學，再提出建議幫助被教導者改進教學。除 此之外，同儕輔導教師(peer coaches)與教師的關係要求高度的信任和安全的環境(湯家偉，

2007)。利一奇(2004)以同儕教練為主題進行行動研究，發現同儕教練中所謂的「對話」是在 彼此平等的基礎上建立相互尊敬的關係，每位教師都能捐棄成見與他人共同思考，共同參與 情境，這是良好的同儕教練關係的典範，這正呼應鄧美珠(2005)提出同儕教練的要點之一：

平等的夥伴關係，以及張德銳(2001)強調的合作、平等、互助的關係。

同儕教練實施步驟，由Joyce 和 Showers指出同儕教練模式含有下列四個具有連續性的 步驟(引自張德銳，2001)：研習、示範教學、指導性練習和回饋、獨立練習與回饋。流程大 致如下：研習以小組方式共同研讀、討論某一特定的教學模式或技巧的知識基礎，由某一擔 任教練角色的教師進行示範教學，以便讓其餘教師學習教學要領和技巧。在示範教學之後，

除了示範者詳加講解之外，學習者也可以發問、討論、反思、批判與給予回饋。之後，每一 位教師以小組成員為教學對象，輪流進行微型教學(microteaching)，待教學技巧熟練後，再以 某一程度較好的班級對教學對象，試驗新的教學法或模式，在教學時需由那些未進行試教的 小組成員們，進行教學觀察並提供教學回饋意見。最後，每一位教師回原來任教班級，運用 新的教學法或模式在自己日常教學活動中，為了確保教學成功，仍需由教師同儕們提供鼓勵、

協助、教學觀察和回饋。

陳佩正(2002)提到教學領導的方式和行為有四種運作模式：主導(控制和資訊型)、協同 合作、非主導型。而其中的協同合作型雙方教師處於較為平等的地位，其實施步驟亦可做為 進行同儕教練的參考，步驟為呈現、釐清、傾聽、指示、解決問題、協商。

Robbins(1991)視教師為一個學習者，將同儕教練的實施方式分為兩類：一種是設計來幫 助教師將工作坊或訓練課程所學到的東西應用到班級；一種同儕教練著重在教師專業能力的 增進：精進教學、增強教師自省能力、實施行動研究、解決課程設計與教學問題、解答特殊 學生的問題。同儕教練的方式分作正式、非正式兩種。正式的有：共同教學、共同計畫課程、

成為一個共同合作、輔導、專業建議、教學現場明鏡般的教練；非正式的有：問題解決、研 習小組、課程發展、錄影分析等，由此可看出同儕教練方式的多元化。

三、同儕教練的功能

國外研究結果指出，教師有同儕教練的關係存在時，能夠增強教師專業發展，能更適切 地實施新的技能與策略(Joyce & Showers,1996)，且藉由同儕教練後的改變會持續影響教師之 後的教學(Kohler, Crilley, Shearer, & Good, 1997)，所有老師都應該彼此教練(Showers,1985)。

在國內，有關同儕教練研究成果也顯示多數教師透過這樣的學習模式能有效應用所學到實際

教學上(張清濱，2002；溫嘉榮等，2005)，還具備向對方學習解決困境、減輕自己的負擔與 增進彼此之間的感情，減少教師孤立狀態等優點(陳永發，2007)，還可以提升自己省思與檢 討的能力，增進教師學科教學知識(PCK)成長的有效途徑(李俊毅，2009)，進而提升專業研 究創新(鄧美珠，2005)，而教師間有共同語言、共同文化，更能有效發展學校的共同目標(張 德銳，2001)。綜合相關研究結果，可發現同儕教練對於教學專業、人際關係、學校文化皆具 有正面影響。

四、同儕教練實施之相關研究

我國中小學的學校運作型態，由教育行政機關走向「以學校為中心的管理」。學校決定權 也逐漸由校長到教育人員做「參與式決定」，可看到教師權力的崛起(張德銳，2001)。而同儕 教練正藉由著教師自覺與專業發展的需求而誕生。陳永發(2007)歸納出影響教師同儕合作的 因素有九項，分別為：時間、意願、學校文化、配套措施、信任、對話與反省、校長的領導 與參與、團隊的組成方式、團隊成員的條件。而羅雪美(2010) 採問卷調查法瞭解中部四縣市 國民小學實施教師同儕教導的現況，發現國民小學教師實施的同儕教導方式以「教師自由組 合：初任教師（或新進教師）自行尋找協助者」居多；運作方式以教師專業對話及領域小組 會議；教師群組成人數多以3-4人，教師認為最需要同儕教導協助的教師是教學困難教師，同 儕教導的內容著重學生管教問題。但也有不同的看法，陳永發(2007)透過文獻探討的方式，

建構一教師同儕教學評鑑模式，徵求三位國民小學教師一起實施此一模式，參與教師認為可 進行的同儕合作範圍，主要以教學為主，包括學科上的合作；節慶、活動上的合作；擬定課 程計畫與輔導學生等四項，而蔡采靜等(2003)也強調教學技能的獲得。而張德銳、高紅瑛主 編的《同儕輔導專業成長故事集》可以提供更多關於學校實施同儕教練的實例，做為現況瞭 解之途徑。

(一)同儕教練相關研究之限制

同儕教練的推行有一些執行上或是環境的限制，茲分列如下：

1. 學校的組織結構：中小學的組織多半屬於「機械式」(mechanic)的而不是「有機式」

(organic)的，不利於同儕教練式的形成性評鑑(張德銳，2001)。

2. 教師文化孤立：教師文化仍屬相當孤立，一直以來依循傳統，自己一人完成工作，許 多老師在聯合執行活動有困難(鄧美珠，2005；Joyce & Showers,1996)。

3. 教師的專業訓練不足：我國中小學教師很少接受教學輔導方面的專業訓練，無論是ㄧ 般性的教學輔導工作，亦或以熟練的人際溝通和臨床視導技巧，來和教師們有效地進 行同儕教練的工作(鄧美珠，2005；張德銳，2009)。

4. 教師工作負荷大：教師的工作過於沉重，使教師沒有時間從事教學研究的改進工作(吳 清山，1995；陳永發，2007；羅雪美，2010)。

4. 教師工作負荷大：教師的工作過於沉重，使教師沒有時間從事教學研究的改進工作(吳 清山，1995；陳永發，2007；羅雪美，2010)。