綜合討論

綜合三所個案學校教學輔導教師制度之實施現況、實施困難與實施期望，與文獻對照分 別詳述如下：

壹、教學輔導教師制度的實施現況

教學輔導教師制度的實施現況經過歸納，以三所個案學校推動歷程、教學輔導教師與夥 伴教師互動模式、教學輔導教師主要輔導內容進行描述。三所個案學校推動教學輔導教師制 度的歷程，大致上分為：行政傳達溝通、方案推行前置作業、實施過程。其分類結果類似丁 一顧(2011)所提出臺北市校本教學輔導教師制度運作模式：宣導溝通、規劃發展、推動實施、

檢討回饋等四個歷程。而檢討活動的部分是融入在期中會議與期末成果報告，或是教學輔導 教師會議中進行。

一、行政傳達

三所個案學校皆表示參與教學輔導教師制度，是因為參與教師專業發展評鑑，公文下來 才開始推動或參與。三所個案學校行政皆盡到傳達之責，以公開宣導、電郵調查與私下鼓勵

等方式，並公開遴選資格與流程，讓教學輔導教師瞭解制度內容；學校對夥伴教師的說法是 幫忙適應學校環境，共同成長。符合陳永岑(2011)的研究結果，學校行政的推動方式攸關教 師參與制度的意願，以激勵肯定的態度可提升教學輔導教師的參與意願，以鼓勵溝通的方式 可增進夥伴教師的參與信心。

遴選的申請踴躍，平安國小教務主任歸功於正面積極的學校文化。三所個案學校遴選教學輔 導教師程序，由有意願且符合遴選標準的教師提出申請，由教師專業發展評鑑推動小組考量 熱忱、教學年資、教學態度與績效等因素進行投票。與《中小學辦理教學輔導教師作業規定》

遴選人格特質和能力適合的教師條件相符合。但與丁一顧、張德銳等人(2007)訪談臺北市實 施教學輔導教師制度學校的行政人員結論有所差異，遴選教學輔導教師意願、親和力與教學 能力為考量。其中意願與親和力的部分，三所個案學校的行政人員認為申請教學輔導教師培 訓的教師皆具備，故未納入遴選標準中。

二、方案推行前置作業

接著進入方案推行前置作業：行政擬定整體計畫、教學輔導配對與安排共同時間。學校 承辦主任撰寫教學輔導教師方案整體計畫，先行安排共同會議，例如：相見歡、期末薪傳會 議，也會擬定每週計畫(輔導活動、專業成長活動)供教學輔導教師和夥伴教師參考。其中平 安國小是整體計畫相較其他個案學校增加了校外參訪。會議成員部分，健康國小行政人員考 量夥伴教師心理，故只要求夥伴教師參加一開始的相見歡。平安國小和快樂國小有成立教學 輔導教師社群，教學輔導教師會議也會安排在整體計畫中。

綜合三所個案學校多採取以下配對方式有二：第一種是先由行政確定夥伴教師，教學輔 導教師再從中選擇夥伴教師或由行政進行配對；第二種由教學輔導教師自行尋找夥伴教師。

。前一項訪談結果與丁一顧、張德銳等人(2007)結論類似：先徵詢教學輔導教師或夥伴教師 意見配對、由行政人員依年級、科目逕行配對。不同之處在於三所個案學校並未詢問夥伴教 師意見。而後者配對方式則與陳永岑(2011)相同，教學輔導教師自行尋找夥伴教師。

配對考量因素，三所個案學校受訪者共同考量部分為同年段、同領域，方便探討課程內

容，且同年段時間上較容易配合，其他參考因素還有教學經驗、性別、夥伴教師的需求、距 離、人格特質、原本熟識度、共同學生等。與張德銳、简賢昌(2009b)的研究結果相同，配對 方式以同學年、同領域或科目、共同班級為主。也大致與陳永岑(2011)研究建議相同，提出 配對應考慮教學輔導教師和夥伴教師的想法，也要將任教科目、年段、教學風格與人格特質 納入考量。

三、輔導過程

教學輔導教師和夥伴教師一開始的關係影響輔導過程，因此建立信任關係成為輔導工作 最重要的步驟。教學輔導教師提出由日常經驗建立教學輔導教師關係最為可行，輔導方式除 了談天之外，也有運用書與電影來做為討論的媒介。教學輔導教師與夥伴教師的互動歷程，

由一開始建立信任關係，到後續輔導工作與專業成長活動，下學期教學輔導教師會由主動轉 為被動，討論時間也會變少，因為教學輔導教師已經瞭解夥伴教師的教學方式，所以相對上 教學觀察的次數也會減少。與許子云(2007)的研究發現類似，教學輔導教師與夥伴教師的互 動歷程包含前、中、後三期。互動前期─建立信任關係、互動中期─推動輔導機制與攜手成 長、互動後期─淡出與合作。

輔導內容主要分為適應環境、教學觀察、親師溝通與邀請專長教師進行協助。大致與《中 小學辦理教學輔導教師作業規定》中教學輔導教師工作內容符合。也與簡賢昌(2008)研究臺 北市國小教學輔導教師與初任教師互動歷程之結果相同，配對教師互動內容包括：課程與教 學、班級經營與輔導、人際關係及生活適應。後三項與許雅惠(2004)與陳信夫(2004)的研究 結果相類似，教學輔導教師所發揮的功能主要為「協助教師解決教學問題」、「協助教師進行 班級經營」、「協助建立學校同儕互動文化」。邀請專長教師進行協助也是增加夥伴教師與學校 教師互動的機會。而三所個案學校教學輔導教師所擔任的角色與何佳郡、劉春榮(2008)的研 究結果大致相符，指導示範者、溫馨支持者、諮詢輔導者、資訊提供者、協調溝通者、技能 發展者、教師、引領成長者。

教學觀察，夥伴教師認為是輔導過程中收穫良多的部分，亦肯定教學觀察對於夥伴教師 的幫助，如同魏韶勤(2004)對十五位教師進行半結構式訪談，提出教學觀察與回饋對初任教

師的教學效能確有正向的影響。教學觀察重點，夥伴教師反應多著重在班級經營與教學專業 成長，夥伴教師為初任教師的受訪者提出教學觀察受益最多的是班級經營，尤其是班級常規 的建立。與陳永岑(2011)的研究結果相同，「班級經營」中最能發揮功能為「更能夠維持良好 的教室秩序常規」。而在精進教學部分，夥伴教師有提及透過教學輔導教師的觀察，可以反映 出教學上的盲點或疏忽之處。恰與陳永岑(2011)的研究結果相類似，「教學成長」最能發揮功 能為「更能夠瞭解自己的教學缺點」。

教學輔導教師也從教學輔導工作中獲得成長，無論是教材內容的創新與班級經營的理念 等，與相關研究(高紅瑛等，2007；許雅惠，2004；張德銳等，2005；張德銳、簡賢昌，2009b)。

的研究結果相符合，教學輔導教師在輔導的過程中教學相長。

貳、教學輔導教師制度的實施困難

整理受訪者對於「臺中市國民小學教學輔導教師制度實施之困難」之看法，歸納整理出 主要為時間不足或無法配合的困難、配對沒有共通性或考量夥伴教師需求以及文件內容與格 式問題。

一、時間不足或無法配合的困難

教學輔導教師和夥伴教師皆有提出時間不足的困難。可分為以下二種：教學輔導教師與 夥伴教師無共同討論時間、教學輔導教師與夥伴教師互相觀課的時間無法配合。身為級任教 師，需要以學生為優先，空堂需批改作業，課後時間有家庭需要照顧。因此教學輔導教師與 夥伴教師的討論時間相當不足。與陳永岑(2011)研究高雄市教學輔導教師制度之實施困難相 同，「缺乏共同討論的時間」是最受教學輔導教師與夥伴教師重視的問題。除了共同討論時間 不足，教學輔導教師和夥伴教師會進行教學觀察的活動，但有時雙方的課無法配合，可能兩 方都有課，或可觀察科目無法是主科，與曾莉雯(2004)研究結果相同。而蔡玉對(2007)所提 出教學輔導教師和夥伴教師團體互動的時間與機會不多，更可以涵蓋共同討論時間與教學觀 察課務難以配合的困難。

二、配對沒有同年段或考慮夥伴教師需求

歸納訪談結果，主要配對的困難有二點：一是教學輔導教師與夥伴教師配對在年級上或

年段上多無法配合，因此對於教學內容無法做深入的探討，且較無法自然進行接觸，與許多 相關研究（丁一顧、張德銳，2007；高紅瑛等，2007）結果相同。二為無考量夥伴教師的需 求，進而影響夥伴教師學習的意願，與林梅琴(2006)的研究結果類似，符合教師的需求會促 進教師專業發展，反之則降低學習成效。

三、文件內容與格式問題

文件可分做輔導記錄與教學觀察表。以輔導紀錄而言，有教學輔導教師提出學校行政要 求一週填寫一次輔導記錄，為了另找主題與訂定進度的方式也造成夥伴教師的壓力。而教學 觀察表來看，教學輔導教師需要教學觀察前、中、後都需做記錄，夥伴教師則需花費時間進 行討論，與教學輔導教師共同檢視文件的內容，討論教學觀察表中的選項與質性描述的字句，

皆讓教學輔導教師和夥伴教師感到困擾。這樣的訪談結果與曾莉雯(2004)和陳永岑(2011)相 同，說明參與教學輔導教師制度的教學輔導教師和夥伴教師因需要填寫輔導記錄、教學觀察 表、教學簡案與回饋單而增加工作量。

參、教學輔導教師制度實施之期望

整理受訪者對於「臺中市國民小學教學輔導教師制度實施之期望」之看法，歸納整理出 下列幾點：配對考量因素應多元、提早配對以利行政安排共同時間、市府與學校承辦人員應 熟悉制度、放寬教學輔導教師的比例、整合中央與地方輔導資源。

一、配對考量因素應多元

承上所述教學輔導教師制度實施困難，配對無共通性與考量夥伴教師的需求，受訪者提

承上所述教學輔導教師制度實施困難，配對無共通性與考量夥伴教師的需求，受訪者提