國立臺中教育大學教育學系
課程與教學碩士在職專班論文
指導教授：謝寶梅 博士
臺中市國民小學教學輔導教師制度
實施現況與實施困難之研究
-以三所個案學校為例
研究生：洪靖雯 撰
中華民國一○一年七月
謝辭
行筆至此，論文已接近尾聲，論文得以付梓完成，感謝許多貴人的幫忙。 論文撰寫期間承蒙指導教授謝寶梅老師的細心指導，才得以順利完成。感謝 老師兩年來在研究上悉心指導，在研究題目茫然無頭緒時，指引方向；在資料處 理分析時，寬容地指正；在歸納研究結果時，給予睿智的意見，使我獲益良多， 在此表達最高的敬意與謝意。 感謝張淑芳教授與王瑞壎教授於計畫口試及論文審查期間給予精闢的見解 與寶貴的建議，使得本論文中不夠周詳之處得以適切修改，更趨完善。 感謝三所個案學校的主任與教師，願意撥冗接受訪談，傾囊相授，說出真實 的想法與心聲，本研究才得以有豐厚的資料。 感謝紫庭、嘉璘與研究所的同學們，大家一路上的支持與打氣，營造出愉悅 的學習環境，兩年的相窗情誼，是人生中璀璨的一頁。 最後，感謝我最親愛的家人，謝謝你們的包容與精神上的鼓勵，陪我度過 這段辛苦的歲月，讓我得以在繁忙工作中完成論文。 僅以此文表達我最誠摯的謝意！ 洪靖雯 謹誌 101.07
臺中市國民小學教學輔導教師制度實施現況與
實施困難之研究-以三所個案學校為例
摘要
本研究旨在於探討國民小學實施教學輔導教師制度之現況，選取臺中市三所 個案學校之教務主任、教學輔導教師與夥伴教師為研究對象，以半結構式訪談為 主，輔以文件分析等方式來蒐集資料，根據資料內容加以分析，瞭解個案學校實 施教學輔導教師制度之現況與遭遇困難。依據研究結果與研究目的，獲得以下研 究結論： 一、實施教學輔導教師制度之現況 由學校行政傳達相關訊息，遴選教學輔導教師以熱忱、年資為考量，夥伴教 師以新進教師為主，配對由學校配對或由教學輔導教師決定，配對因素多元，學 校行政盡力安排共同時間或共同班級。學校在輔導過程中提供經費、設備、教學、 文件等支援。教學輔導教師和夥伴教師互動方式多元，互動內容以適應環境、班 級經營、精進教學、親師溝通為主。多數受訪者肯定教學輔導教師制度之實施。 二、實施教學輔導教師制度之困難 主要困難為教學輔導教師和夥伴教師缺乏共同討論與教學觀察的時間、學校 配對沒有考量年段與夥伴教師意願、業務承辦人不熟悉制度內容造成推行困難以 及文件撰寫費時。 基於上述發現，本研究提出對於教育行政機關、學校承辦人員、教學輔導教 師以及未來研究提出建議。教育行政機關應健全教學輔導教師制度，承辦人員應 熟悉教學輔導教師制度以利推行，學校行政配對應多元考量並及早配對，以利安 排共同時間，教學輔導教師應同理尊重夥伴教師以建立信任關係。 關鍵詞: 教學輔導教師制度、教學輔導教師、夥伴教師Study on Current State and Difficulty of Mentor Teacher
Program Implemented by Elementary Schools in Taichung
City–Case Study on Three Schools
Abstract
This study aims to investigate current state of mentor teacher program
implemented in elementary schools and enrolled academic affairs officers, mentor teachers, and partner teachers of three elementary schools in Taichung City as subjects. Methodology of this study is mainly semi-structural interviews in coordination with documentary analysis for information collection. The information collected is then analyzed in order to figure out current state of subject schools in implementing the mentor teacher program and the difficulty they encounter. In terms of research results and purpose, the following conclusions are reached:
1. Current state of implementation of mentor teacher program:
The administrative units of schools transmitted information, select mentor teachers based on their state of ardor and seniority, select new teacher as partner teachers, conduct matching or allow the mentor teacher to decide based on multi factors, arrange mentor and partner teachers to work at common time and in same class. 2. Difficulty in implementing mentor teacher program
The major difficulty is that mentor teachers and partner teachers do not have sufficient time for discussion and teaching observation, schools arrange the matches without taking grades and willingness of partner teachers into consideration, the personnel in charge of this program is not familiar with the content of the program which leads to difficulty in performing it and waste of time in writing documents.
Based on the above findings, this research proposes suggestions for the educational authority, personnel in charge of this affair in schools, mentor teachers, and researchers of future researches. Educational authority shall strengthen the mentor teacher program, the personnel in charge acquaint with this program in order to implement it, schools conduct the match early through administration by taking various factors into consideration in order to arrange common time, and mentor teachers respect partner teacher to establish relationship of mutual confidence.
目 次
第一章 緒論
……… 1
第一節 研究背景與動機………. 1
第二節 研究目的與待答問題………. 6
第三節 名詞釋義 ….……….. 6
第四節 研究方法與範圍………. 7
第二章 文獻探討 .……….……… 9
第一節 教學輔導教師制度發展 .……… 9
第二節 教學輔導教師制度實施情形……… 26
第三節 教學輔導教師制度實施過程與結果之相關研究…….. 37
第三章 研究設計與實施
……….. 51
第一節 研究場域與研究人員……….. 51
第二節 研究程序……… 55
第三節 研究資料蒐集方法 ….………. 58
第四節 研究資料分析 ……..……… 59
第五節 研究的可信度 .………. 60
第六節 研究倫理 .……….………… 61
第四章 研究結果與討論 ……… 63
第一節 教學輔導教師制度的實施現況……… 63
第二節 教學輔導教師制度的實施困難……… 88
第三節 教學輔導教師制度的實施期望 ……….. 97
第四節 綜合討論………..………..…… 106
第五章 研究結論與建議 ………...…………... 112
第一節 結論 ………..……….…….….… 112
第二節 建議 ………..……...……..……..…… 115
參考文獻 …………
………..………...….….…. 119
附錄………..……….…..…….
130
附錄一..………..……..………….……
130
附錄二..……….
133
附錄三..……….…
136
附錄四..……….
138
附錄五..………
143
附錄六…………
145
附錄七…………
152
附錄八………..………
153
附錄九…………
159
附錄十..
………
160
附錄十一..……….…………
163
表 次
表 1 中彰投區域教學輔導教師認證人數………5
表 2 臺北市歷屆參與教學輔導教師制度學校數量統計………13
表 3 全國申辦教師專業發展評鑑學校數量統計………15
表 4 臺中申辦教師專業發展評鑑學校數量統計………16
表 5 三所個案學校教學輔導教師年度培訓人數………52
表 6 三所個案學校教學輔導教師方案組數………53
表 7 資料代號說明 ………54
表 8 三所個案學校受訪教學輔導教師簡介總覽………54
表 9 研究參與者訪談時間與地點一覽………56
表 10 三所個案學校夥伴教師類型 ………68
表 11「三所個案學校教學輔導教師制度實施之困難」意見彙集 …………88
表 12「三所個案學校教學輔導教師制度實施之期望」意見彙集 …………98
第一章 緒論
教師的專業受到世界各國的重視，而我國教育部也在教育施政理念與政策中肯定教師 專業發展之必要性，以往教師的閉門教學已無法因應現代教育需求，教師專業發展各階 段若有專家教師的輔助會有事半功倍的效果，而採取同儕教師概念設計即為「教學輔導 教師制度」，本章節內容為闡述研究動機與目的，提出待答問題，將重要名詞定義，最後 說明研究方法、範圍及設定。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
國際間越來越重視教師專業能力，認為教師有其專業性，由1966年「聯合國教科文組織」(United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization，簡稱UNESCO)所通過 的「關於教師地位之建議書」可得到佐證，教育部也於2009年公布「教師素質提升方案」， 期望達到優質適量、專業發展及精進效能之終極目標。方案內容分為五大層面：(1)精進師 資培育制度；(2)完備教師進用制度；(3)促進教師專業發展，提升教師專業知能；(4)合理 教師退休及撫卹制度；(5)獎勵優秀教師及汰換不適任教師。其中以第三項促進教師專業發 展，可見對於教師專業領域的重視，但同時也意味著教師角色的轉型。 過去以來，教師教學多是單打多是單打獨鬥的孤立文化，每一個教室都是教師自己的王 國，教師身為國王，制定著自己的規矩，推行著自己的方法。萬家春(2000)指出台灣的教育 環境不利專業成長，呈現保守、孤立的氛圍，有以下的現象：反對參與教學探索、熱誠動機 逐漸減退、表現非學習型文化、研究和實務間脫節等。這樣封閉的方式在現今社會逐漸不適 用，知識日新月異，資訊瞬息萬變，學生也在時代的孕育下有了不同以往的特質，教學現場 的挑戰更甚以往，靠教師個人的力量顯然不足以面對時代變遷，假設老師再固守學生時代的 知識與自身的經驗，不懂得改變與成長，那麼我們的教育就有心意，卻失了新意。專業化是 教師對自己的責任，也是外界對教師的要求，然而在專業化的過程中，優秀教師的養成是否 有更好的途徑，除了靠時間累積、自行進修之外，同儕的幫助更是成效顯著，若運用同儕教
練，採教學輔導教師制度，相信可以借鏡專家教師的寶貴經驗，縮短教學的適應期，迅速找 到解決問題的方法，有助於提升教師專業能力。 而教師專業發展可從師資培育的三大階段來進行，職前專業養成教育、初任教師導入輔 導階段(包括實習教師實習和初任教師輔導)、在職進修，其中以導入階段為教師專業社會化 的關鍵時期(丁一顧、張德銳，2007)。有關研究(王紫妃，2008)透過訪談與觀察國小導師專 家與初任教師各一名，提出如何幫助初任教師度過其關卡，初任教師本身因教學上易產生挫 折感，而自我檢討式的反省成效不大，需要輔導老師來協同輔導。此時，專家教師便是最佳 的輔導老師，McAninch(1989)提出教師應該擁有由臨床心智所產生的洞察問題能力，現場實 例被認定是一種有助於學習的潛力工具。說明教師因教學現場經驗累積而獲得成長，而專家 教師與新手教師在教學經驗與教學知識有明顯的差異（簡紅珠，1996；謝寶梅，1996)。專家 教師能統合應用教學經驗與教師知識，考量學生的年齡與能力，彈性調整班級運作，成功地 經營班級（簡紅珠，1996）。而 Feiman-Nemser(1992)也認同專家教師能夠幫助新手教師度過 第一年的教學生涯，還能影響新手教師如何從經驗中學習。以上諸多研究說明初任教師是教 師生涯中的關鍵階段，擁有教學輔導知能的專家教師是能夠使其安然度過並建立起信心與能 力的不二人選。 職場上，幸運的情況有互動良好的隔壁班老師可以協助解決許多生活適應與教學方面的 困擾，但這是可遇不可求的狀態，畢竟教學輔導教師與「隔壁班老師」是有所差異，張民杰 (2010)由代課老師的觀點比較其兩者的差異：教學輔導教師的協助是依明確的制度、具有系 統性，且是檯面上的；而學校其他教職員的「隔壁班老師」，獲得其協助是隨機性，且是檯面 下的。由於教學輔導教師制度的設置，教學求助與專業交流變成ㄧ種權利與義務，對於夥伴 教師而言擁有一個明正言順的管道可以諮詢，而對於教學輔導教師更有著教育後進的成就感 與傳承的使命感。藉由教學輔導教師制度，讓專家教師協助初任老師，相信可以讓新手教師 安然度過其教師專業社會化的重要時刻，更有效地進行專業成長，對於學生受教權益亦是福 音。 而在國外推行已久的同儕教練，應用在老師學習上，就稱為教學輔導教師制度，教學者 為教學導師，學習者為夥伴教師，傳承第一手的寶貴經驗，讓夥伴教師可以學習到教學的精
華，同時也讓彼此的教育理念激盪出不同的火花。教師專業成長是短程的目標，更深層的目 標是學生可以有更好的學習。為了提升我國教育的品質，教學輔導制度是教師專業成長中不 可或缺的一環。
貳、研究動機
教學導師之概念主要興起於 1960 年代中旬的美國，並在 1980 年代蓬勃發展。在哈佛大 學的相關教育研究單位在 1967 年終總結報告書中倡導教學導師制度。教學導師制度目的促進 教師專業成長，將教師分級後，賦予教學經驗豐富的教師引領一般教師成長的制度。任務有： 促進教師專業的成長、溝通協調的角色(秦夢群，2000)，提供初任教師協助，給予情感與工 作上的支持與協助(Feiman-Nemser, 1992 ; Little,1990)，留住及吸引優秀人才(張芬芬， 2001)。可看出其制度有多重的功能，期許促進教師專業能力。 國內部分，教學輔導教師制度主要參照 1998 年 12 月英國教師綠皮書建議設置「精熟教 師」(引自曾燦金，2000) 或稱「高能教師」(張芬芬，2000)及美國加州天波市之主任級教師 或教學導師(蔡清華，1997)，台北市馬市長英九先生於 1998 年教育政策白皮書宣示教學輔導 教師制度。臺北市首先在 1999 年著手推行教學輔導教師制度，經過了多年的試辦，於 2006 年 11 月 29 日臺北市政府教育局局務會議通過為「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師 設置方案」(附錄ㄧ)修正，改為正式辦理。 教育部則是 2005 年 11 月 25 日台研字第 0940161069 號函訂定《教育部補助試辦教師專 業發展評鑑實施計畫》到 2009 年 11 月 24 日台研字第 0980187124C 號令修正《教育部補助辦 理教師專業發展評鑑實施要點》(附錄四)，由「試辦」改為「辦理」，由「計畫」變更為「要 點」，至此教育部正式推行教師專業發展評鑑，將教學輔導教師設置在教師專業發展評鑑底 下，目的是為了增進教師教學效能，促進教師專業成長，提昇學校教育品質，有多項研究 (高 紅瑛、張德銳、丁一顧，2007；張民杰，2010；張德銳，2009；許雅惠，2004；陳永岑，2011； 詹志禹、彭秀玉，2000)證實教學輔導制度的確對教師有幫助。 教學輔導教師制度在臺北市與教育部的體系下有所不同，在法規的細項上自然也所差 異，教育部將教學輔導教師視為評鑑人員的延伸，是故會比臺北市的教學輔導教師的培訓有更多的要求，之前教育部僅提供範例《縣市政府辦理教學輔導教師實施計畫》(附錄五)讓縣 市參考， 依據教育部 2010 年 10 月 22 日台國四字第 0990177563 號函公告於中小學辦理教學 輔導教師作業規定(附錄六)，將教學輔導教師的相關內容進行統整，由地方各執其政的情況 提升到全國統一規範。教學輔導教師的儲訓，由國家教育研究院改由教育部統一委託大學成 立區域中心辦理，且教學輔導教師除了須具備初階、進階評鑑人員的資格，才能進行教學輔 導教師儲訓之外，還必須在受訓完 2 年內檢附相關評鑑認證資料，並參與區域中心辦理的進 修活動，縣市政府或中部辦公室才會核發教學輔導教師證書。 因此，96、97 學年度通過教學輔導教師培訓的教師，可在 98 與 99 學年度進行回流認證 的工作，再加上 98、99 學年度參與教學輔導教師儲訓認證的教師，使得投入輔導工作的人數 增加，教育部委託「中小學教學輔導教師制度規劃與推動策略」研究計畫成果報告(許籐繼等， 2010)指出多數投入中小學教學輔導工作的教師是為了取得教學輔導教師認證，可以看出教學 輔導教師認證制度推行上仍屬試辦階段，本研究便是想了解通過教學輔導教師認證的教學輔 導教師、行政人員以及夥伴教師對於現行教學輔導教師制度的看法。 截至 2011 年 12 月為止，彙整北北基國小組、北北基國高中職組、桃竹苗、中彰投、雲 嘉南、高高屏、宜花東七大區域中心的資料，教學輔導教師人數認證達 550 人，2012 年 6 月 彙整國中小教學輔導教師人數認證為 605 人。中彰投區域通過教學輔導教師認證的教師， 96-98 學年度有 49 位老師，98 學年度 49 位，99 學年度有 20 位，100 學年度 39 位，總計中 彰投區域通過教學輔導教師認證的老師共 157 人，而其中臺中市教師佔很高的比例，可知中 彰投區域中，以臺中推行教學輔導教師制度較具規模，故以臺中市為研究區域。臺中市申請 教學輔導教師方案的國民小學學校數量，由 98 學年度到 100 學年度皆維持四所，本研究的對 象即是臺中市 98、99 學年度皆有申請教學輔導教師方案的國民小學職員，包含臺中市國小具 備教學輔導教師證書的現任教學輔導教師、推動教學輔導教師制度的行政人員以及參與教學 輔導教師制度的夥伴教師，藉此發現實施教學輔導教師制度較為深層的問題，加以進行探討。
表 1 中彰投區域教學輔導教師認證通過人數 學年度 臺中市 臺中縣 彰化縣 南投縣 合計 96~98 49 98 26 17 2 4 49 9 11 9 0 0 20 100 28 6 5 39 157 資料來源：研究者自行整理 關於教學輔導教師制度的相關研究，截至 2012 年 6 月，搜尋臺灣博碩士論文中，關鍵字： 教學輔導教師，計 20 篇，其中一篇討論國民小學教學輔導教師專業素養指標，其他 19 篇研 究區域以臺北市居多(13 篇)、北北基(1 篇)、北部地區(1 篇)、臺中市(1 篇)、高雄市(1 篇)、 高屏地區(1 篇)，我國與英國(1 篇)。臺中市的研究僅陳建羽(2009)教學輔導教師制度及其專 業能力之研究-以臺中市國民小學為例，論文內容對臺中市公立小學教師進行問卷調查探究其 對教學輔導教師制度的看法，並探討臺中市教學輔導教師所需的專業能力，分析不同專業發 展與背景的臺中市國小教師對教學輔導教師專業能力的看法。 本研究欲瞭解原臺中市三所個案國小教學輔導教師制度實施情形與實施困難，屬於行政 人員、教學輔導教師以及夥伴教師動態的歷程，此方面的資料需要深入校園，與受訪者進行 面對面的訪談才可獲得對於個案學校與受訪者想法等較具真實的資料，而質性研究是由自然 的情境中，關注歷程，思考內容與情境中的關聯，透過研究者的觀點，與受訪者的直接互動， 獲得第一手的資料，再經由大量描述性的資料達到深層的理解，基於以上原因，本研究方法 採取質性研究。希望能提供教學輔導教師制度些許的建議與反省，有助於教師專業發展，更 進一步提供良好的教學品質以啟發我們未來的主人翁。
第二節 研究目的與待答問題
研究者依據上述研究動機，以臺中市教學輔導教師制度實施情形為主軸，訂出以下 三項研究目的： 1. 瞭解臺中市三所個案學校實施教學輔導教師制度的現況。 2. 瞭解臺中市三所個案學校實施教學輔導教師制度的困難。 3. 提出臺中市三所個案學校實施教學輔導教師制度的建議。 根據上述研究目的，本研究採取質性研究方式，以臺中市三所個案學校的承辦主任、教 學輔導教師以及夥伴教師為研究對象，提出以下待答問題，茲說明如下： 1. 臺中市三所個案學校實施教學輔導教師制度的現況為何？ 2. 臺中市三所個案學校實施教學輔導教師制度的困難為何？ 3. 臺中市三所個案學校實施教學輔導教師制度的建議為何？第三節 名詞釋義
本研究依據探討內容提出數個名詞，對於重要的名詞進行解釋如下：壹、同儕教練
同儕教練(peer coaching)，意思是同樣身為教師的工作夥伴，為了解決教學難題，學習 新的教學模式，提高教學成效所採用的學習模式。透過共同討論、示範教學、教室觀察與回 饋計畫等方式來進行。優點在於地位平等，身處相同教育環境，且溝通語言、思維邏輯類似， 易於瞭解對方所要表達的意見，比起權威性指導，更適於教師專業成長。本研究所指稱的同 儕教練，身分皆為臺中市國民小學教師。貳、教師專業成長
教師專業成長是指教師歷經職前師資培育，進入教育體系成為在職教師後，主動、積極 且永續地學習與研究，不斷發展教師專業發展內涵，拓展本身的知識與視野，豐富自己的教學經驗，邁向教師專業的目標。本研究所指的教師專業成長係指參與教學輔導教師制度的教 學輔導教師和夥伴教師。
参、教學輔導教師制度
教學輔導教師制度（mentor teacher program）是由教學輔導教師和夥伴教師進行配對輔 導，藉由同儕教練的概念，透過討論、教室觀察、示範教學等方式來解決教學方面的問題， 提升其教學專業的一套做法。本研究內容的教學輔導教師制度以原臺中市所推行的教學輔導 教師制度為主。
肆、教學輔導教師
「教學輔導教師」是指具有教學專業能力和輔導知能的優良教師，經過一定程序的遴選與 研習成為教學輔導教師，指能幫助教師教學的教師。而其幫助是有系統、有計畫的諮詢、支 持與輔導。本研究所研究的教學輔導教師為取得教學輔導教師證書之臺中市公立國民小學教 師。伍、夥伴教師
夥伴教師為受輔導的教師，表示受到教學輔導教師的照顧，向教學輔導教師學習，和教 學輔導教師為同儕輔導的關係。夥伴教師包含初任教師、新進教師、自願成長的教師、教學 有困難的教師或沒有達到教師專業發展評鑑認定規準之教師。本研究的夥伴教師範圍為 98 或 99 學年度接受教學輔導教師協助之臺中市公立國民小學的教師。第四節 研究方法、範圍
壹、研究方法與範圍
本研究係以原臺中市做為研究範圍，即為未合併之前的臺中市，主要研究三所原臺中市 的個案學校，限定在都會型與大型學校的文化。研究對象為以中彰投區域培訓中心所完訓並 認證完成的臺中市教學輔導教師、參與教學輔導教師制度的行政人員與夥伴教師。本研究以 半結構式訪談法來瞭解教學輔導教師制度之現況，其次探討臺中市教學輔導教師實施教學輔導教師制度的困難。
貳、研究者設定研究範圍
本研究訪談參與教學輔導教師制度的行政人員、教學輔導教師及夥伴教師，在研究方 法、過程上雖然力求完整嚴謹，但受限於客觀因素，可能仍有不足之處，茲將本研究的設定 陳述如下：(一）研究內容的設定
本研究設定在於瞭解臺中市參與教學輔導教師制度的學校行政人員、教學輔導教師和夥 伴教師三種身分，對教學輔導教師制度實施的現況與困難，其資料可能依個人情況或依學校 環境而有不同的看法。（二）研究方法的設定
本研究採訪談方式蒐集資料，能取得較完整的資料，容易深入問題的核心，可評量訪談 內容真實性。缺點為訪談所得的客觀性與準確性較難掌控、訪談用語因個人理解程度不同， 缺乏標準而導致認知有所差異。（三）研究對象的設定
本研究對象僅以臺中市的公立國民小學教師為範圍，並未包括台灣地區其他縣市之教育 人員。因此，研究結果不宜做過度推論。第二章 文獻探討
本章的目的欲探討與教學輔導教師制度相關的理論與研究，共分三節，第一節探討教學 輔導教師制度的發展，追溯其演變脈絡及闡明其理論基礎；第二節探討教學輔導教師制度之 實施情形，由其中心內涵─同儕教練概念作為引導，並從臺北市與教育部的法規中進行實施 內容的比較分析；第三節探討教學輔導制度實施過程與相關研究結果，教學輔導制度有宏觀 的學校運作流程，也有細部的教學輔導教師與夥伴教師互動歷程，值得深究，另整理相關研 究結果作為本研究之參考。第一節 教學輔導教師制度發展
在Wiktionary中，「mentor」有睿智且值得信任的指導老師之意；Merriam-Webster online Dictionary 指出，「mentor」是指值得信任的諮詢者或指導者，也有輔導教師、教練之 意，說明「mentor」帶有友善、有智慧的輔導、訓導、指導者的意義，可提供他人在需要時 諮詢的服務。而「mentor」一詞源於希臘詩人Homer的史詩鉅著奧德賽，這部史詩的主角為尤 里西斯。他於特洛伊戰爭時是希臘聯軍的一位將領，以木馬成功的攻佔特洛伊的策劃者。出 征前有人警告他這一去需要二十年才能返鄉，故把其子泰勒馬克斯(Telemachus)交由一位名 叫曼托(Mentor)的好友照顧。曼托(Mentor)忠實照料尤里西斯的產業並輔助他的兒子，不僅 是監護人的角色，又是其教師和諮詢者的身分，將泰勒馬克斯撫養成人。兩人情同父子，學 習歷程有如師生，在生活上有如朋友。Mentor因而成為有經驗並值得信賴之教導者的代名詞 （陳建羽，2009；楊益風，2000；Odell,1990）。而這樣的理念後來逐漸被運用在各行各業對 於新手所提供的諮商與訓練，也包括對教育界裡實習教師或初任教師所提供的引導、協助。壹、 教學輔導教師的意義與演進
學校體系中，教師的工作多半視級任、科任與行政劃分，而級任教師僅以年段或年資區 分，然而教學輔導教師的產生便是以教學專業能力來肯定教師，並且以其專業知能來協助其 他教師，教學輔導教師名為教學輔導，但其職責與角色卻是相當多元。國外的教學輔導教師 制度主要是為留任初任教師，而我國將焦點放於教學專業成長，目前國內教學輔導教師制度實施情形分做下列三部分：縣市國民教育輔導團的實施、臺北市高級中等以下學校教學輔導 教師方案的實施、教育部教師專業發展評鑑下之教學輔導教師方案的實施。
一、 教學輔導教師的意涵
關於教學輔導教師的產生途徑、遴選資格與職責，秦夢群(2000)指出教學輔導教師的產 生以遴選為途徑，並被賦予比普通教師較高的職務及責任，其任務在導引教師專業成長與解 決教學紛爭為主，工作性質與兼任行政工作之教師不同，因而可被視為教師層級中的領導階 層。除了教學輔導教師的產生途徑與職責所在，還需具備能力與態度，張德銳、王淑珍(2010) 有詳細的說明：教學輔導教師具備教學專業能力及輔導知能的資深優良教師，其職責為持續 提供教師有系統及有計畫的支持、諮詢與輔導，並以真誠、友善、無條件付出的態度來協助 初任教師及教學困難教師解決問題，其目的在於促進教師教學知能之增長，發展教師專業自 主之能力，並期能調合教育現場之氣氛及提升整體教育之品質。綜合以上所述，本研究將教 學輔導教師定義為具備專業教學與輔導知能的資深優良老師，經過遴選程序後選出，其工作 性質與兼任行政工作之教師不同，其任務在導引教師專業成長與解決教學問題為主，能夠秉 持著友善、真誠的態度提供初任教師、新進教師、教學有困難的教師或自願成長的同儕協助， 並以有系統、有計畫及有效能的方式支持、諮詢與輔導。 而何佳郡、劉春榮(2008)透過統整文獻、焦點團體座談與問卷調查，整理歸納教學輔導 教師有八項角色：(1)指導示範者(2)溫馨支持者(3)諮詢輔導者(4)資訊提供者(5)協調溝通者 (6)技能發展者(7)教師(8)引導成長者；而教學輔導教師提供八項輔導內容包含：(1)協助教 師發展教室紀律與班級經營(2)提供學校相關資訊(3)觀察教師教學，給予事後回饋(4)提供教 師機會觀察示範教學(5)與初任教師分享教學策略(6)協助教師解決課程與教學的問題(7)聆 聽初任教師的關注與分享經驗(8)提供在職進修的機會，並設定目標。可以看出教學輔導教師 的角色職責相當多元，非單一解決教學問題，更有其情感支持與引領教師成長的功能。 二、教學輔導教師制度的演
進
在歐美先進國家，「教學輔導教師」方案是一個推行已久的實務，教學輔導教師制度在 1950 年代一開始運用在師資職前培育的「教學實習」（student teaching）； 1980年代開始應用在初任教師的導入輔導（beginningteacher induction）方案中。在過去的20 多年內，美國許 多州都相當重視導入方案(張德銳，2009)。以美國加州洛杉磯ABC學區為例，以一般教師為對 象的輔導方案，稱之為同儕協助支持系統（the Peer Assistance and Support System, PASS ）確 認教師有接受到所需的協助；以初任教師為對象的輔導方案，稱之為初任教師支持評量方案 （Beginning Teacher Support Assessment, BTSA）(引述自許籐繼等，2010)。上述輔導方案的 具體成效，顯現在強化初任教師和一般教師的能力，提高初任教師的留任率，並提升其生涯 發展的專業性。 英國教學輔導教師制度，第一源於教育改革的趨勢，第二源於師資長年處於數量不足與 與品質不佳的情況，1997年工黨取得政權後開始推行教學輔導教師制度，目的是為了提升新 進教師的專業能力，而1998年設置的「進階教師」制度與我國所推行的「教學導師」相似， 提出二項標準：在所任教領域與年段具備高度有效的教學能力、能夠有效傳播其專長(俞涵 鈺，2009)，著重在本身專業能力以及教學能力。 不同於國外，國內教學輔導教師的運作主要有二個特點：第一個是國外的輔導對象多限 於初任教師或新進教師，我國的教學輔導對象擴充到教學困難教師，但其美意有其困難度， 有教師本身沒有意識到自己的教學困難、對協助與輔導容易產生抗拒心理等因素干擾(丁一 顧、林瑜一、張德銳，2007)。第二個運作特點是強調同儕輔導的實施方式，國內由於少子化 以及教職工作為公務人員體系，建議轉型為帶領同學年或同領域的教師，實施同儕輔導(張德 銳、王淑珍，2010)，相關實施情形可參見張德銳、高紅瑛（2009）所主編的《同儕輔導專業 成長故事集》。 國內教學輔導教師制度實施情形，許籐繼等(2010)將其分為三個面向：縣市國民教育輔 導團的實施、臺北市高級中等以下學校教學輔導教師方案的實施、教育部教師專業發展評鑑 下之教學輔導教師方案的實施。 (一)縣市國民教育輔導團的實施 我國最早具有類似教學輔導教師制度的運作，應屬各縣市的國民教育輔導團，但其組 織實質運作位階主要在地方層級而非學校層級(許籐繼等，2010)。教育部於 2006 年訂定《補 助辦理精進教學要點》，國民教育輔導團扮演縣市層級之課程與教學專業經營團隊之角色，
發揮規畫、推動、領導、輔導與研究之專業功能。2007 年，教育部為促進地方課程發展與完 善教學輔導體系，輔導各縣市國民中小學國民教育輔導團健全發展，協助各縣市課程發展及 教學輔導，傳達課程政策，有效提升國民教育品質，訂定《直轄市及縣(市)國民教育輔導團 組織及運作參考原則》，可見政府重視國民教育輔導團之用心。 (二) 臺北市高級中等以下學校教學輔導教師方案的實施 臺北市在1998年市長馬英九的競選教育白皮書中，針對如何「減輕教師負擔，提升教學 水準」方面，所提出的具體作法中即有設置教學導師的提議。為了執行馬前市長的教育政策， 臺北市政府教育局自1999年便著手規劃，委託臺北市立師範學院（今臺北市立教育大學）進 行規劃研究，研擬出「臺北市高級中等以下學校設立教學導師制度的試辦要點草案」。臺北 市政府教育局於90學年度擇定臺北市立師範學院附設實驗小學（今臺北市立教育大學附設實 驗小學）進行第一年的試辦工作，臺北市教育局第一科認為教學輔導教師制度有正式試辦的 必要與價值，於民國91年局務會議討論通過「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置 試辦方案」。因試辦成效相當良好，2003年臺北市政府教育局召開會議，決議93學年度續推 動本試辦方案，且延長試辦一年，並規劃於延長期間將試辦方案正式制度化，但由於政府經 費不夠支應，2005年局務會議通過「臺北市立國民中小學教學輔導教師設置試辦方案」，將 教學輔導教師制度實施範圍限定在國民中小學，並將試辦方案再行延長施行至95學年度。但 高級中等學校教師以及幼稚學校教師極力爭取辦理，2006年臺北市政府教育局局務會議通過 為「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置方案」(附錄ㄧ )修正，自此臺北市教學輔 導教師方案已成正式方案，高中職以及幼稚教育也納入實施教學輔導教師制度的範疇。2010 年進行修訂(附錄二)，臺北市教學輔導教師培訓與認證之規定與教育部ㄧ致，更改的內容為 如下(詳見附錄三 )： 1. 教學輔導教師證書有效期間由六年調整至十年。若過有效期限，經研習可再延長年限。延 長年限由六年改為十年。 2. 各校推薦之教學輔導教師儲訓人員，參加臺北市教師研習中心三週之儲訓課程改為二週之 儲訓課程。由原本的儲訓合格，即為候聘教學輔導教師，改為經儲訓合格者發予研習證書，
返校後實際從事教學輔導工作或實習及另參與臺北市教育局委託辦理之 12 小時在職成長 課程，且經審核通過後發予教學輔導教師證書。由此改變可看出轉為重視實際經驗。 3. 減授鐘點後所需代課鐘點經費，由臺北市教育局編列預算支應改為由校內代課鐘點費預算 支應，不足部分另案報局申請。 4. 教學輔導教師的服務對象由初任教師及教學有困難教師，增加為初任教師、新進教師、自 願成長教師及教學有困難教師。 以申請學校數量而言，臺北市參與辦理的學校逐漸增加，由 90 到 96 學年度，從 1 校逐漸 增加到 10、24、35、42、55、67 所學校，到 100 學年度辦理學校增加至 121 所。表格如下： 表 2 臺北市歷屆參與教學輔導教師制度學校數量統計 學年度 幼稚園 國小 國中 高中 高職 合計 90 0 1 0 0 0 1 91 0 7 2 1 0 10 92 0 13 9 2 0 24 93 0 20 14 1 0 35 94 0 27 14 1 0 42 95 0 41 14 0 0 55 96 1 41 21 3 1 67 97 0 35 21 8 0 64 98 99 1 66 32 9 2 111 100 0 66 42 10 3 121 資料來源：臺北市教學輔導教師網站、俞涵鈺(2009) 附註：98學年度網站資料付之闕如，研究者電郵詢問過業務承辦人未果 為了增進教師教學效能，促進教師專業成長，提升學校教育品質，正式實施這項方案。
臺北市由試辦進展到正式辦理，由表2-1-1可看出申請半裡的學校以穩定成長的趨勢增加，說 明試辦的過程所得到的肯定與回饋是大過於反對聲音，可從申請學校數量與相關研究中得到 驗證(張德銳，2006c)，而身為首善之都的臺北市為教學輔導教師制度的推行立下了良好的模 範，可供其他縣市做為參考。 (三)教育部教師專業發展評鑑下之教學輔導教師方案的實施 1 教師專業發展評鑑的演進 教師評鑑是一種檢視教師表現的歷程，根據教師表現的規準，收集一切相關訊息，以瞭 解教師表現優秀及待改進的原因，為了改善教師的服務品質和確保教師的工作績效教師評鑑 (張德銳，2003)。透過教師評鑑系統的實施是可以支持與發展教師專業與品質(Stronge & Tucker, 2003)。可知教師評鑑為瞭解教師教學品質的機制。 國外推動教師評鑑行之有年，法國教師評鑑至今已有二百多年的歷史(陳明和，2007)， 英國自 1980 年代中期之後，有鑑於英國學生在國際性的教育成就測驗中表現不佳，於是積極 將教師評鑑列入政府的議程當中(李奉儒，2006)。美國由早期是教師特質評鑑，1960 年代開 始重視教師觀察以評鑑教師，1980 年提出「評鑑」和「績效責任」的教育改革，以及 2002 年「把每個小孩帶上來」中的「最適任教師」概念(卯靜儒、陳佩英、蘇源恭、潘慧玲，2008)。 國內在 1996 年行政院公布的「教育改革總諮議報告書」中就展現了對教師專業發展評鑑 的關注，提出：「提升教師專業素質、建立教育評鑑制度」。在實務方面，臺北市政府教育局 從 1998 年起有計劃、有系統的進行形成性教師評鑑工作。高雄市政府教育局則從 2000 年開 始試辦教師專業評鑑制度。在初任教師評鑑方案方面，台北市政府教育局從 1999 年開始規劃 「台北市中小學教學輔導教師制度」，2006 年臺北市政府教育局局務會議通過為「臺北市立 高級中等以下學校教學輔導教師設置方案」修正，自此臺北市教學輔導教師方案已成正式方 案。在全面性的教師評鑑方面，高雄市政府教育局於 2000 年 2 月發布「高雄市高級中等以下 學校教師專業評鑑試行要點」，並於 89 學年度開始試辦教師評鑑。 除了北高兩市的試辦，教育部為建立教師專業評鑑制度，籌組「公立中小學教師專業評 鑑制度起草小組」，自 2003 年起邀請專家學者、全國教師會、家長團體等代表研擬「高級中 等以下學校教師專業評鑑試辦辦法（草案）」，並自 2004 年 4 月研訂「教育部補助試辦教師專
業發展評鑑實施計畫（草案）」，於 2005 年 11 月完成公布實施計畫，自 2006 年開始實施，以 「形成性評鑑」為主，係與教師績效考核、不適任教師處理制度及教師進階制度分開處理。 評鑑目的為協助教師專業成長、增進教師專業素養、提升教學品質，以增進學生學習成果為 目的。鼓勵教師自願參加，期提供教師自我反省教學及促進教師團體合作的機會。試辦期滿 三年，於 2009 年修正名稱為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」(詳見附錄四)。 各校增加的趨勢顯著，101 學年度申請達到 1267 所。 表 3 全國申辦教師專業發展評鑑學校數量統計 學年度 國小 國中 高中 高職 特殊教育 合計 95 125 23 12 3 2 165 96 166 49 16 11 2 244 97 177 68 40 16 1 302 98 351 116 98 42 4 611 99 455 128 137 64 6 790 100 569 166 198 89 7 1029 101 658 226 246 126 11 1267 資料來源：教育部教師專業發展評鑑輔導支持網絡專業計畫網站 由表 3 可看出申辦教師專業發展評鑑的學校數量增加顯著，可知教師專業發展評鑑， 從台北、高雄的地方試辦擴大到中央的層級，說明這股潮流已逐漸影響著全國的教師，更可 從網站「中小學教師專業發展評鑑」與「教師專業發展評鑑網」瞭解目前推行的狀況。 臺中市學校參與教學輔導教師評鑑數，整理 95 學年度到 101 學年度於表 4，由表 4 可 看出申辦臺中市教師專業發展評鑑的學校數量持續增加，其中國小參加學校數量是最多，國 中部分於 2007 年開始有學校參與，但數量上並無顯著增加，高中於近兩年增長快速，可看出 臺中市參與教師專業發展評鑑的學校層級主要座落在國小階段，高中階段次之，與全國申辦 教師專業發展評鑑統計資料相符。
表 4 臺中申辦教師專業發展評鑑學校數量統計 學年度 國小 國中 高中 高職 特殊教育 合計 95 9 0 1 0 0 10 96 17 1 0 0 0 18 97 17 3 0 0 0 20 98 34 5 6 0 0 45 99 42 3 9 1 1 56 100 49 5 19 2 2 77 101 52 7 30 5 2 96 資料來源：教育部教師專業發展評鑑輔導支持網絡專業計畫網站 2 教師專業發展評鑑的現況 教師評鑑的形式可分為「形成性評鑑」和「總結性評鑑」。形成性教師評鑑主要在發現 教師教學之優劣得失及其原因，協助教師改善教學品質。總結性教師評鑑用於在考核教師表 現作為僱用教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師、以及處理不適任教師的依 據(張德銳，2003)。教師評鑑在理論上有助於教育品質的提升，但教師源自過去對教師專業評 鑑的認知問題，對評鑑有反抗心理(教育部，2010)。調查顯示將教師傾向將「形成性評鑑」和 「總結性評鑑」區分開來，「不作其他政策推行之依據，只為提升教師專業及教學品質」、「作 為專業進修之參考」及「作為教師證照制度之依據」(林榮彩，2002)。而張德銳(2004)也提出 「專業發展導向教師評鑑」一詞，等同形成性教師評鑑。教師專業評鑑初期鎖定在教師專業發 展為目的，讓教師了解自己教學得失，並設法改進，使自己的教學能力不斷提升。等到實施 一段時間後，教師們對專業評鑑的接受度提高，再和績效評鑑結合，應屬較佳推動策略。而 教育部在「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」中辦理原則申明：「本要點之評鑑， 為形成性評鑑，不得作為教師績效考核、不適任教師處理機制、教師進階（分級）制度之參 據。」來消解教師心中對於評鑑的疑慮。 近二十年前，早有學者(歐陽教、張德銳，1993)肯定教師評鑑制度在我國中小學有積極
推行的價值。而實施教師評鑑以來，教師對於方案計畫內容具有相當高的瞭解度與接受度， 也都肯定方案目的能夠協助教師專業成長(教育部，2010)。雖然林榮彩(2002)提出多數國小 教育人員不贊成推行教師專業評鑑制度，但之後相關研究顯示大多數教師持正向態度參與試 辦計畫(葉麗錦，2010；鄭進丁，2007)。教師普遍認同實施教師專業發展評鑑，對於評鑑方式 與規準有較佳的體認與表現 (尤春美，2011; 鄭淑文，2011)，學校在實施評鑑制度後，教 師認為在各項教學上皆有成長(葉麗錦，2010)。形成性教師評鑑系統在相關研究結果(張德 銳，2006d；張德銳、李俊達、周麗華，2010)多呈現正向效果，且有下述成效：(1)喚起教 師對自我的自信、自省、自覺，改善教師對知識、價值、課程與教學的改善，刺激教師教學 省思；(2)提升教師同儕間對話功能，激起對教學共同問題的注意與處理，增進同事情誼； (3)深入理解有效能教學，提高教師教學效能，提高教師自信心。 臺灣中小學自從實施教師評鑑工作以來，雖有成效但仍有推行困難之處，究其原因很多 ，以教育行政主管機關而言有三點：(1)缺乏有效的教師評鑑系統(張德銳，2006d)；(2)宣 導提倡不足，導致教師缺乏評鑑的正確觀念，教師對於評鑑仍心存疑慮(張德銳，2006d； 張德銳、李俊達、周麗華，2010)；(3)教師評鑑人員的培訓不足，研習時間無法配合制度進程 (張德銳，2006d；張德銳等，2010)。以教師而言：增加工作負擔，影響教學時間與排擠家庭 時間(洪榮志，2011；張德銳等，2010)；對教師形成壓力，引起反彈(尤春美，2011)，參加 評鑑採自願制，無法使被動且需要協助的老師參與(李志成、張淑玲，2009)。以教育行政主 管機關而言，制度內容上與宣導上尚不完善，對教師而言，教師評鑑無強制性且造成的影響負 面多於正面。綜合專家學者研究(丁一顧，2009；李奉儒，2006；林榮彩，2002；陳明和， 2007；張德銳，2006d；歐陽教、張德銳，1993；鄭進丁，2007；Stronge & Tucker，2003)， 提出對教師評鑑的建議： (1)立法並設置專屬機構 依據國家正式立法作為實施教師評鑑制度的依據。最根本的作法，仍是修訂「教師法」， 將「教師評鑑」之相關條文列入教師法之中。設置統一專責機構負起教師評鑑責任(陳明和， 2007)。 (2) 加強宣導
持續宣導溝通並強化配套措施，研究顯示教師對於評鑑仍心存疑慮，因此推動過程除持 續宣導溝通增加對評鑑方式的認知與認同，並應規劃各種支持教師成長的配套措施，並重視 教師參與評鑑之想法，以提高教師參與的意願。 (3)發展健全的評鑑規準 評鑑規準的內涵要兼顧不同職務、學校特色。評鑑項目採多元化，呈現教師專業表現， 應包涵「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」「敬業精神與態度」。教 師評鑑規準必須考量教師差異在教學知能與專業發展上的不同需求，而加以明確區別，發展 與應用適性評鑑標準。 (4)評鑑的實施方式多元化 從多方角度來評鑑教師的專業表現，可以教室觀察為主，並輔以評估晤談、評量會議和 其他相關資料的蒐集與分析。評鑑的方式以「教師自評」最受肯定。蒐集資料及紀錄方式以 「自我評鑑檢核表」最受到重視。部分的教育人員對教師每年做一次「校內小組評鑑」存有 保留的態度，基於希望教能專心於教學工作，實施時間的制定與對象需再通盤考量。 (5)對評鑑結果的應用 作為政策推行之依據以「不作其他政策推行之依據，只為提昇教師專業及教學品質」、 「作為專業進修之參考」及「作為教師證照制度之依據」。對評鑑結果告知教師之方式建議 只通知或先行通知教師評鑑的結果，之後再擇優公布。對教師專業評鑑結果績效優良之教師 獎勵方式依序為「給予昇遷之機會」、「給予嘉獎、獎狀、獎章或公開表揚」、「給予獎金、 年度考核續薪」、「給予優先參加校內外研習及進修之機會」、「發佈優良績效，不予以任 何獎勵」等五項較肯定。對教師專業評鑑結果欠佳之教師處理方式為「重新反思自我教學」、 「強制進修」、「再提改進教學建議，要求限期改善並由教育局複評」。 (6)校內小組評鑑人選 校內小組評鑑恰當人選依序為校長、教師代表、各科教學研究會代表、教師會代表、主 任。尤其肯定校長與教師代表的重要性。校長為領導教師參與試辦教師專業評鑑重要關鍵角 色，若可有效推動，有賴校長教學領導的作為。 以上我們可以看出教師評鑑要能夠順利的推行，中央機關、學校至教師個人都扮演重要
的因素，洪榮志(2011)提及教師開始認知到這是時代潮流與趨勢，未來將會全面實施，葉麗 錦(2010)也認為切身相關的學校，其推行的方式、評鑑方式等更是影響著教師的專業成長。 說明教師評鑑需要各層面的配合與努力，才可發揮預期的效果。 3. 教學輔導教師制度在教師專業發展評鑑的角色 在教師專業發展評鑑的相關討論中，教學輔導教師制度屢次被提及，無論是國外相關研 究、國內法規或專家學者的意見，認為教學輔導教師制度是一個教師專業發展評鑑中重要的 元素，甚至可以說是一個極佳的切入點。首先，國外學者 Danielson 和 McGreal（2000）認為 一個完整的教師評鑑制度包含三個系統：評鑑初任教師的「初任教師方案」、評鑑資深教師的 「專業發展方案」、處理不適任教師的「教師協助方案」。其中協助初任教師的部分就是由「教 學輔導教師」（mentor teachers）來提供輔導(引自張德銳，2003)，說明了教學輔導教師在教師 專業發展評鑑中是擔任協助、輔導教師的角色，職責為幫忙初任教師解決問題或增進能力。 以美國威斯康辛州為例，新任教師的評鑑方法與流程，任教第一年，教師參與「新任教師座談 會」，以了解「教師評鑑系統」，接著由校長指派一位輔導老師，兩人開始為期一年的輔導關 係(卯靜儒、陳佩英、蘇源恭、潘慧玲，2008)。 此外，在教育部所發行的「試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊」提及「教育部補助 試辦教師專業發展評鑑實施計畫」即為一種透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機 會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長、增進教師專業 素養，提升教學品質教師專業，民國 95 年所公布的「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施 計畫」辦理方式中的相關配合事項提及：「學校對於初任教學二年內之教師或教學有困難之教 師，得安排教學輔導教師予以協助。教學輔導教師之資格、遴選、權利義務、輔導方式等規 定，由主管教育行政機關定之。」第六點第五款：「教學輔導教師以輔導二名教師為限，每 輔導一名教師得減一節課，跨校輔導得減二節課……。」除了法規確立了教學輔導教師為教師 專業發展評鑑的子題，要點中肯定了教學輔導教師的功能，另外也同時考量到教學輔導教師 的服務品質與權益。 教育部中部辦公室依據該計畫中有關教學輔導教師規定，研訂「國立及台灣省私立高級 中等學校辦理教學輔導教師實施計畫」，並委由國立教育研究院籌備處、教育部中等學校教師
研習會、大學或相關機構，依照辦理高級中等以下學校教師專業發展評鑑「教學輔導教師」授 課大綱之規定，辦理教學輔導教師的培訓，培訓內容包含：教學輔導理論與實務、人際關係 與溝通、課程教學與班級經營（含親師溝通）、教室觀察與會談技術各 12 小時；教學檔案製 作（含學習檔案）、教學行動研究各 6 小時，此為推行教師專業發展評鑑而具體規劃教學輔導 教師培訓課程的最早內容（林伯安，2010）。 2009 年「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」中新增「評鑑相關人才之培訓」 項目，依第五點第八款規定：「本要點之人才培育類型包括：評鑑人員初階培訓、評鑑人員進 階培訓、教學輔導教師儲訓、講師儲訓等四項……。」也說明了對教學輔導教師人才培育的重 視。而培訓單位以教育部為中心分為：國家教育研究院、中部辦公室、縣市政府、區域人才 培育中心，四個研習舉辦單位各舉辦不同的研習課程。國家教育研究院負責辦理主任行政研 習、校長及縣市承辦人行政研習；縣市教育局/處與中部辦公室，則是辦理宣導說明會、申辦 說明會及評鑑人員初階研習，評鑑人員初階研習對象若為參與計畫之國中、國小及隸屬縣市 教育局/處之綜合高中歸縣市教育局，對象為參與本計畫案之高中、高職及特殊學校歸中部辦 公室；區域人才培育中心為參與本計畫案之高中、高職、特殊學校、國中及國小辦理進階研 習、教學輔導教師儲訓(教師專業發展評鑑網，2011)。教育部規劃推動的配套措施中更提及 了培育教師評鑑的評鑑人才與教學輔導教師機制的建立，再次肯定了教學輔導教師為教師專 業發展評鑑中不可或缺的一環。 而教師專業發展評鑑區域人才培育中心，就地理區域劃分為七大區域人才培育中心：北 北基(國小組)、北北基(國中與高中職)、桃竹苗、中彰投、雲嘉南、高高屏、宜花東。區域 人才培育中心提供參與教師專業發展評鑑之國中小、高中、高職及特殊學校之評鑑人員進階 研習以及教學輔導教師研習。而北北基區域包含台灣首善之都新北市，人口眾多，且參與辦 理教師專業發展評鑑的校數最多，考量學校人才培訓的需求，教育部分別委託國立台灣師範 大學辦理國高中職組及台北市立教育大學辦理國小組的評鑑人員進階研習和教學輔導教師培 訓工作(許籐繼等，2010)。 最後，在教育部 97 年度試辦中小學教師專業發展評鑑經驗分享與檢討會中，國立新竹教 育大學曾前校長憲政也認同台北市在 88 年用「教學輔導教師設置辦法」做為教師專業發展評
鑑的切入點，不用評鑑這兩個字，避免大家一聽評鑑就開始焦慮、就開始抗拒。再次說明教 學輔導教師為教師專業發展評鑑中的一部分，而臺北市採用了促進師專業發展的導向，運用 同儕教練的原理，先行推行教學輔導教師制度，開啟臺灣教師專業發展評鑑的序幕。也有研 究採相同的觀點認為「同儕輔導」是推展形成性教師評鑑工作，教師最能接受的手段(張德銳， 2006d)，而教學輔導教師制度就是同儕輔導概念的呈現，表示教學輔導制度有利教師評鑑制 度的推動(張德銳等，2010)。於是，可以確定在教師專業發展評鑑中，教學輔導教師或同儕 輔導教師(peer coaches)有重要的作用，雖然不作評判、考核的工作，但他們可以在評鑑程序 中發揮同事合作，進行形成性評鑑並為教師提供回饋(湯家偉，2007)。說明同儕教練有助於 推行教師專業發展評鑑。 綜合以上法規與相關研究，我們可以發現教學輔導教師制度是教師專業發展評鑑中一項 重要的輔導措施，教學輔導教師制度使教師專業發展評鑑系統更趨完備，同時也有助於教師 專業發展的推動。
貳、教學輔導教師制度的相關理論
教學輔導教師的理論基礎，研究者(許雅惠，2004；陳建羽，2009；楊春生，2001;蔡玉 對，2007；饒見維，2003)提及以下派別：維果斯基（Lev S. Vygotsky，1896-1934）的「鷹 架理論」（scaffolding）、班杜拉（Albert Bandura，1925-）的「自我效能理論」（self-efficacy theory）、艾里克森（Erik Homburger Erikson,1902-1994）的「心理社會期發展論」（psychosocial developmental theory）、教師生涯發展理論、馬斯洛(A. H.Maslow)的需求論、 行動科學(Action Science )理論、社會學實證論、組織學習論。本研究將分做教育心理學理論 、教師專業發展理論兩類進行探討，另加註說明教學輔導教師於輔導過程中的作用。
一、教育心理學理論
主要探討鷹架理論、自我效能理論、心理社會期發展論的理論基礎及應用在教學輔導 教師制度的功能，茲分述說明如下： (ㄧ)鷹架理論 在維果斯基的認知發展理論中，最受重視的是可能發展區(zone of proximaldevelopment) ，意指界於自己實力所能達到的水平，與經別人給予協助後所能達到的水平， 兩種水平之間的一段差距。而別人所給予的協助稱為鷹架作用(scaffolding)。鷹架理論肯定適 時輔導的重要，教學導師和夥伴教師一起工作，教學導師藉由示範、討論、回饋等提供夥伴 教師成長的鷹架，希冀能達到激發夥伴教師潛能發展最大化的發展區，提昇教學專業能力（張 春興，1994；許雅惠，2004）。鷹架的目的是在達成學習者的學習遷移及自我導向學習，讓學 習者學習發展自己的鷹架（張菀珍，1997）。鷹架理論具備三個重要的概念（黃智淵，2004）： 鷹架提供者和接受者之間的關係是互惠的、在過程中由教師應轉移學習責任至學習者、教師 與學習者間的溝通語言為促進學習者反思與認知的橋樑。 根據以上所述，說明教學輔導教師制度推行的過程中須顧及教學導師和夥伴教師的意 願、需求，建立良好的溝通管道，透過示範、討論等活動，傳承教學輔導教師經驗，拓展夥 伴教師的可能發展區，在專業成長的路上有適時的協助。另外，雖名為教學輔導教師制度， 身為學習者的夥伴教師更需主動、積極，才有可能發揮鷹架理論的最大功效。 (二)自我效能論
自我效能論(self-efficacy theory) 由班杜拉 (Bandura)提出，所謂自我效能是指個人根據 以往經驗，對某一特定工作或事務，經過多次成敗的歷鍊後，確認自己對處理該項工作具有 高度效能，而個人正確自我評估來自於四方面的經驗：直接經驗、間接經驗、書本知識或別 人意見、身心狀況（張春興，1994）。 而教學輔導教師可扮演角色從形成自我效能的四方面經驗來看，以直接經驗影響自我評 估成份居多，倘若夥伴教師的教學一開始是不理想的，那麼所建立的直接經驗可能影響後續 教學甚鉅，故教學輔導教師的任務便是協助夥伴教師，創造良好的直接經驗。其次，教學輔 導教師可以藉由示範教學成為夥伴教師的間接經驗，讓夥伴教師藉由教室觀察或專業對話時 形成自己的間接經驗，豐富自己的教學內容；再則，教學輔導教師被賦予其肯定的光榮與被 需要的成就感，提供夥伴教師意見，闡述個人的經驗，扮演良師的角色，給予夥伴教師心靈 支持與具體建議，影響夥伴教師對於自我的評估，進而獲得良好的直接經驗，提高夥伴教師 的教學效能。此外，教師的身心狀況：精神亢奮、具有成就感或是緊張焦慮，肌肉緊繃程度 減緩，都可成為教師能力是否成長的線索。自我效能，進而就可以提昇其專業能力。
（三）心理社會期發展論
艾里克森（Erik H. Erikson,1902-1994）的「心理社會期發展論」（psychosocial developmental theory）以自我的發展為中心思想，就艾里克森心理社會期發展階段論的觀點而言，初進 入職場的教師從自我統合或角色混亂的青年期轉換到友愛親密或孤癖疏離關係的成年期（張 春興，1994），此時的教師特別需要與同儕建立相互協助與支持的關係，避免形成單打獨 鬥，個人主義的習慣，侷限日後專業潛能的持續發展，且教師專業經驗合作反省有助於教師 專業發展（陳美玉，1999）。 教學輔導教師制度能夠成為教師學習過程中的一盞明燈，在角色定位、環境適應、發展 教學等種種需要他人之際，藉由同儕協助建立一個支持系統，如此一來，教師能夠安全且平 穩度過其心理轉變，這對教師本身與學生受教權都是一件美事。
二、教師專業發展理論
(一) Yarger和Mertens的教師專業發展階段 Yarger和Mertens(1980)為了探討不同階段的教師之發展需求，把教師發展劃分為以下六 個階段：師資生前、師資生、初任教師、發展中教師、實務教師、資深教師(引自饒見維，2003)。 和教學輔導教師制度相關則為後四階段，以下將配合各階段，對教學輔導教師進行任務說明。 1.初任教師 初任教師為教學第一年，此時關切教室秩序，期待進一步發展教學技巧，得到特定立即 的回饋。教學導師可提供言語或行動上的鼓勵與支持，並提供班級經營與教學上所需要的協 助。 2.發展中教師(developing teacher) 教學第二年到第四年為發展中教師，對教室秩序的關切仍存在，但開始注意對於教學內 容與以前師資培育階段訓練上的不足，且察覺教學環境在持續改變。此時，教學導師應提供 較有系統的專業輔導，進行課堂觀察、教學評量，定期溝通並分享教育理念等以協助教師專 業自主發展。 3.實務教師(practicing teacher) 實務教師教學經驗約三到八年，各方面都比較穩定，已經取得完成各種證照或學位，教學內容的專精成為第一優先考慮，此時教學輔導教師輔導的重點就在於指導其改善教學方 法，調整教學內容、鼓勵勇於創新等事項。此階段的教師也有可能在實務方面相當純熟，已 具備教學輔導教師的資格，可進行教學輔導教師的培訓。 4.資深教師(experienced teacher) 八年以上教學經驗的資深教師已經發展出某一個特別的專長，對專業活動開始有不同的 需求。這時資深老師便可以朝教學導師的角色邁進，參加教學輔導教師培訓，進行教學輔導 教師的認證，運用培訓內容結合自身經驗輔導其他老師度過教師發展的低潮期，適時提供教 學上的建議與情感上的支持，相信可以造福更多老師，促進全體教師的專業發展。 (二) Fessler的教師生涯發展 Fessler(1985)依據多年研究教師生涯發展的結果，將教師生涯發展過程分為下列八個階 段：職前教育、實習引導、能力建立、熱切成長、挫折調適、穩定停滯、生涯低盪、退休落 幕(引自饒見維，2003)。相較於Yarger和Mertens的教師發展階段的六個階段，Fessler對於情 緒問題與個人成長突破有較多的著墨。 1. 職前階段 此時的教師尚未踏入職場，正處於吸收理論知識與建立自己教學理念的時期，透過實習 輔導制度接觸教學現場，也經由實習輔導教師的指導培養教師的基礎知能。 2. 引導階段 此時的教師正在學習教師的角色，適應學校系統的運作，努力求表現，希望能為學生、 同儕或上級所接納。這個時期是教師剛進入新環境的適應期，教學輔導教師在此階段可以引 導初任教師熟悉學校環境，適應學校與角色的要求，幫忙融入學校團體，並且指導教學使其 能夠更上手。 3. 能力建立階段 此階段的教師朝著精進教學能力邁進，盡量改善教學技巧，提升教學效率，研發補充教 材，尋求發展新方法、新觀念，樂於出席研討會、觀摩會。這時期的教師除了自己更積極主 動學習外，請益教學經驗豐富的教學導師，也能在教學上形成專業社群，採取同儕教練的方 式激發學校教師的專業發展。
4. 熱切成長階段 這階段的教師能力水準建立後，持續地追求自我實現。主動積極、熱愛工作，努力不懈 地以充實教學及尋求突破。享有高度的工作滿足感。此階段之教師已可考慮是否接受訓練， 加入教學輔導教師的行列，藉由輔導同儕傳承教育使命，自己也可於其中激盪出不同的火花， 教學相長。 5.挫折調適階段 教師此時處於教學理想的幻滅，工作不滿意，挫折沮喪、心力交瘁等狀態，對於教學生 涯的意義和重要性感到懷疑。教學導師的角色更顯重要，適時進行輔導，溫暖的態度傾聽， 提供有效的建議，協助其調整心態再出發。 6. 穩定停滯階段 教師可能經歷挫折、無法調適，造成倦怠感，呈現只求無過的消極態度，聘書上的義務 完成後，別無其他企圖心或參與感，將成長完全拋諸腦後。若不加以處理，將會成為不適任 教師，影響學生受教權益。教學導師可運用豐富的人生經歷，採取同理心態，進行深度對話， 協助了解其問題核心，盼重新燃起教育的熱情。 7. 生涯低盪階段 有些教師處於要離開教職的低潮期。有些教師感到愉悅自由，工作得到美好的成就，有 些人感到終生一事無成，沒有成就感，無法達到自我實現而牢騷滿腹。 8. 生涯引退階段 此階段是指教師改變其職業生涯，或有其他的職業規畫。 由上述來看，教學輔導教師所參與的階段主要是引導階段到穩定停滯階段，每一個階段 都可能再次經歷，而教學輔導教師制度的主要用意在於協助各階段的教師擺脫瓶頸，可以精 益求精。陳美玉（1999）也認同透過與教學輔導教師的專業經驗，進行合作反省有助於專業 能力不斷成長。 教學輔導教師的理論基礎，多由夥伴教師的觀點出發，也有透過教師個人的心理發展與 教師生涯發展去分析教學輔導教師存在之必要性，幫助教師建立溫暖支持系統，提供所需的 專業協助，共創一個優質的教育環境。Little(1990)針對新手教師在情感支持與專業援助方面
做了重要的界定：情感支持幫助新手教師感覺良好，而專業支援促進教學有原則的了解，教 學輔導教師正是可以給予新手教師支持與協助的人選，不僅幫助教師學習如何教學，更幫助 其學習如何從教學中思考與學習。
第二節 教學輔導教師制度實施情形
本節分做兩個部分：第一部分介紹教學輔導教師制度的內涵，其核心概念為同儕教練， 說明其實施理念、步驟、功效與現況；第二部分著重在法規，個別介紹國內教育部與臺北市 的教學輔導教師制度的相關法規，並進行比較其差異，歸納異同處。壹、教學輔導教師制度的內涵─同儕教練
九年一貫課程以「協同教學」做為課程特色之一，便是說明教師以往單打獨鬥的型態已 然轉變，必須走出教室與其它老師組成教學群，一同討論教學議題，研發教材，進行協同教 學。合作型文化由教師們開放、信任與支持的關係所組成，合作文化有助於教師與課程發展(李 光榮，2008；Hargreaves & Dawe，1990)。而同儕教練中一個重要的特色就是合作，教師有 同儕教練的關係存在時，能夠增強教師專業發展，且比起只有自己一個人更能多次且適切地 實施新的技能與策略(Joyce & Showers,1996)。依據《教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施 要點》第五點第七項教師專業成長之協助中提及：學校對於初任教學二年內之教師、自願接 受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予以協助。可以看出藉由 同儕教練協助教師的方式即為教學輔導教師制度的核心概念。一、 同儕教練的定義
1970年代初期，美國學校教師專業發展評鑑的焦點放在教學方法和課程演示，國外教育 學者認為教師能學習新的策略，回到學校流暢且適切地實施所學，但實際情況並非如此，一 開始將失敗歸因於推動方式的瑕疵或教師態度努力與否，而非組織的情況或訓練的設計，直 到1980年代，開始發現學校組織和訓練設計的改變能解決或大幅度緩和問題(Joyce & Showers, 1996)，「同儕教練」就在此時的思想下產生。同儕教練有許多學者給予定義，臚列如下：Robbins(1991)認為同儕教練是透過學校同事互信互助，以夥伴的形式反思現行的實施情 況；拓展、精進與建立新技能；分享想法；指導其它同僚；帶領教室研究或解決教學現場的
問題，以提升教學素質。Joyce和Showers(1996)提出同儕教練是分享教學觀點、共同計劃及 共用彼此經驗。Garmston(1987)則是描繪出三種教師教練的模型：技術教練、同僚教練、問 題解決教練。技術教練人員發展工作坊，採取諮詢員與教師或教師與教師兩兩一對教導特殊 方法；在同僚教練，教師能力要到達自我教練是可以透過與教練老師兩兩教學發展；問題解 決教練幫助教師小組解決問題。張德銳(2001)定義同儕教練是指一種教師同儕工作在一起， 形成夥伴關係，透過共同閱讀與討論，示範教學等方式，特別是有系統的教室觀察與回饋等 方式，來彼此學習新的教學模式或者改進既有的教學策略，進而提升學生學習成效、達成教 學目標的歷程。鄧美珠(2005)則補充夥伴關係可能是行政人員與教師、教師與專家、教師和 教師之間，成員之間是互為主體性的相互扶持共同成長。 綜合以上專家學者所言，同儕教練是視指導者與被指導者為夥伴，採取平等合作的態度， 透過分享、討論、示範教學、教室觀察與回饋等方式，解決問題及增進專業知能。
