教學輔導教師制度發展

在Wiktionary中，「mentor」有睿智且值得信任的指導老師之意；Merriam-Webster online Dictionary 指出，「mentor」是指值得信任的諮詢者或指導者，也有輔導教師、教練之 意，說明「mentor」帶有友善、有智慧的輔導、訓導、指導者的意義，可提供他人在需要時 諮詢的服務。而「mentor」一詞源於希臘詩人Homer的史詩鉅著奧德賽，這部史詩的主角為尤 里西斯。他於特洛伊戰爭時是希臘聯軍的一位將領，以木馬成功的攻佔特洛伊的策劃者。出 征前有人警告他這一去需要二十年才能返鄉，故把其子泰勒馬克斯(Telemachus)交由一位名 叫曼托(Mentor)的好友照顧。曼托(Mentor)忠實照料尤里西斯的產業並輔助他的兒子，不僅 是監護人的角色，又是其教師和諮詢者的身分，將泰勒馬克斯撫養成人。兩人情同父子，學 習歷程有如師生，在生活上有如朋友。Mentor因而成為有經驗並值得信賴之教導者的代名詞

（陳建羽，2009；楊益風，2000；Odell,1990）。而這樣的理念後來逐漸被運用在各行各業對 於新手所提供的諮商與訓練，也包括對教育界裡實習教師或初任教師所提供的引導、協助。

壹、 教學輔導教師的意義與演進

學校體系中，教師的工作多半視級任、科任與行政劃分，而級任教師僅以年段或年資區 分，然而教學輔導教師的產生便是以教學專業能力來肯定教師，並且以其專業知能來協助其 他教師，教學輔導教師名為教學輔導，但其職責與角色卻是相當多元。國外的教學輔導教師 制度主要是為留任初任教師，而我國將焦點放於教學專業成長，目前國內教學輔導教師制度

實施情形分做下列三部分：縣市國民教育輔導團的實施、臺北市高級中等以下學校教學輔導 教師方案的實施、教育部教師專業發展評鑑下之教學輔導教師方案的實施。

一、 教學輔導教師的意涵

關於教學輔導教師的產生途徑、遴選資格與職責，秦夢群(2000)指出教學輔導教師的產 生以遴選為途徑，並被賦予比普通教師較高的職務及責任，其任務在導引教師專業成長與解 決教學紛爭為主，工作性質與兼任行政工作之教師不同，因而可被視為教師層級中的領導階 層。除了教學輔導教師的產生途徑與職責所在，還需具備能力與態度，張德銳、王淑珍(2010) 有詳細的說明：教學輔導教師具備教學專業能力及輔導知能的資深優良教師，其職責為持續 提供教師有系統及有計畫的支持、諮詢與輔導，並以真誠、友善、無條件付出的態度來協助 初任教師及教學困難教師解決問題，其目的在於促進教師教學知能之增長，發展教師專業自 主之能力，並期能調合教育現場之氣氛及提升整體教育之品質。綜合以上所述，本研究將教 學輔導教師定義為具備專業教學與輔導知能的資深優良老師，經過遴選程序後選出，其工作 性質與兼任行政工作之教師不同，其任務在導引教師專業成長與解決教學問題為主，能夠秉 持著友善、真誠的態度提供初任教師、新進教師、教學有困難的教師或自願成長的同儕協助，

並以有系統、有計畫及有效能的方式支持、諮詢與輔導。

而何佳郡、劉春榮(2008)透過統整文獻、焦點團體座談與問卷調查，整理歸納教學輔導 教師有八項角色：(1)指導示範者(2)溫馨支持者(3)諮詢輔導者(4)資訊提供者(5)協調溝通者 (6)技能發展者(7)教師(8)引導成長者；而教學輔導教師提供八項輔導內容包含：(1)協助教 師發展教室紀律與班級經營(2)提供學校相關資訊(3)觀察教師教學，給予事後回饋(4)提供教 師機會觀察示範教學(5)與初任教師分享教學策略(6)協助教師解決課程與教學的問題(7)聆 聽初任教師的關注與分享經驗(8)提供在職進修的機會，並設定目標。可以看出教學輔導教師 的角色職責相當多元，非單一解決教學問題，更有其情感支持與引領教師成長的功能。

二

、教學輔導教師制度的演 進

在歐美先進國家，「教學輔導教師」方案是一個推行已久的實務，教學輔導教師制度在 1950 年代一開始運用在師資職前培育的「教學實習」（student teaching）； 1980年代開始應

用在初任教師的導入輔導（beginningteacher induction）方案中。在過去的20 多年內，美國許 多州都相當重視導入方案(張德銳，2009)。以美國加州洛杉磯ABC學區為例，以一般教師為對 象的輔導方案，稱之為同儕協助支持系統（the Peer Assistance and Support System, PASS ）確 認教師有接受到所需的協助；以初任教師為對象的輔導方案，稱之為初任教師支持評量方案

（Beginning Teacher Support Assessment, BTSA）(引述自許籐繼等，2010)。上述輔導方案的 具體成效，顯現在強化初任教師和一般教師的能力，提高初任教師的留任率，並提升其生涯 發展的專業性。

英國教學輔導教師制度，第一源於教育改革的趨勢，第二源於師資長年處於數量不足與 與品質不佳的情況，1997年工黨取得政權後開始推行教學輔導教師制度，目的是為了提升新 進教師的專業能力，而1998年設置的「進階教師」制度與我國所推行的「教學導師」相似，

提出二項標準：在所任教領域與年段具備高度有效的教學能力、能夠有效傳播其專長(俞涵 鈺，2009)，著重在本身專業能力以及教學能力。

不同於國外，國內教學輔導教師的運作主要有二個特點：第一個是國外的輔導對象多限 於初任教師或新進教師，我國的教學輔導對象擴充到教學困難教師，但其美意有其困難度，

有教師本身沒有意識到自己的教學困難、對協助與輔導容易產生抗拒心理等因素干擾(丁一 顧、林瑜一、張德銳，2007)。第二個運作特點是強調同儕輔導的實施方式，國內由於少子化 以及教職工作為公務人員體系，建議轉型為帶領同學年或同領域的教師，實施同儕輔導(張德 銳、王淑珍，2010)，相關實施情形可參見張德銳、高紅瑛（2009）所主編的《同儕輔導專業 成長故事集》。

國內教學輔導教師制度實施情形，許籐繼等(2010)將其分為三個面向：縣市國民教育輔 導團的實施、臺北市高級中等以下學校教學輔導教師方案的實施、教育部教師專業發展評鑑 下之教學輔導教師方案的實施。

(一)縣市國民教育輔導團的實施

我國最早具有類似教學輔導教師制度的運作，應屬各縣市的國民教育輔導團，但其組 織實質運作位階主要在地方層級而非學校層級(許籐繼等，2010)。教育部於 2006 年訂定《補 助辦理精進教學要點》，國民教育輔導團扮演縣市層級之課程與教學專業經營團隊之角色，

發揮規畫、推動、領導、輔導與研究之專業功能。2007 年，教育部為促進地方課程發展與完 善教學輔導體系，輔導各縣市國民中小學國民教育輔導團健全發展，協助各縣市課程發展及 教學輔導，傳達課程政策，有效提升國民教育品質，訂定《直轄市及縣(市)國民教育輔導團 組織及運作參考原則》，可見政府重視國民教育輔導團之用心。

(二) 臺北市高級中等以下學校教學輔導教師方案的實施

臺北市在1998年市長馬英九的競選教育白皮書中，針對如何「減輕教師負擔，提升教學 水準」方面，所提出的具體作法中即有設置教學導師的提議。為了執行馬前市長的教育政策，

臺北市政府教育局自1999年便著手規劃，委託臺北市立師範學院（今臺北市立教育大學）進 行規劃研究，研擬出「臺北市高級中等以下學校設立教學導師制度的試辦要點草案」。臺北 市政府教育局於90學年度擇定臺北市立師範學院附設實驗小學（今臺北市立教育大學附設實 驗小學）進行第一年的試辦工作，臺北市教育局第一科認為教學輔導教師制度有正式試辦的 必要與價值，於民國91年局務會議討論通過「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置 試辦方案」。因試辦成效相當良好，2003年臺北市政府教育局召開會議，決議93學年度續推 動本試辦方案，且延長試辦一年，並規劃於延長期間將試辦方案正式制度化，但由於政府經 費不夠支應，2005年局務會議通過「臺北市立國民中小學教學輔導教師設置試辦方案」，將 教學輔導教師制度實施範圍限定在國民中小學，並將試辦方案再行延長施行至95學年度。但 高級中等學校教師以及幼稚學校教師極力爭取辦理，2006年臺北市政府教育局局務會議通過 為「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置方案」(附錄ㄧ )修正，自此臺北市教學輔 導教師方案已成正式方案，高中職以及幼稚教育也納入實施教學輔導教師制度的範疇。2010 年進行修訂(附錄二)，臺北市教學輔導教師培訓與認證之規定與教育部ㄧ致，更改的內容為 如下(詳見附錄三 )：

1. 教學輔導教師證書有效期間由六年調整至十年。若過有效期限，經研習可再延長年限。延 長年限由六年改為十年。

2. 各校推薦之教學輔導教師儲訓人員，參加臺北市教師研習中心三週之儲訓課程改為二週之 儲訓課程。由原本的儲訓合格，即為候聘教學輔導教師，改為經儲訓合格者發予研習證書，

返校後實際從事教學輔導工作或實習及另參與臺北市教育局委託辦理之 12 小時在職成長 課程，且經審核通過後發予教學輔導教師證書。由此改變可看出轉為重視實際經驗。

3. 減授鐘點後所需代課鐘點經費，由臺北市教育局編列預算支應改為由校內代課鐘點費預算 支應，不足部分另案報局申請。

4. 教學輔導教師的服務對象由初任教師及教學有困難教師，增加為初任教師、新進教師、自 願成長教師及教學有困難教師。

以申請學校數量而言，臺北市參與辦理的學校逐漸增加，由 90 到 96 學年度，從 1 校逐漸 增加到 10、24、35、42、55、67 所學校，到 100 學年度辦理學校增加至 121 所。表格如下：

表 2

臺北市歷屆參與教學輔導教師制度學校數量統計

學年度 幼稚園 國小 國中 高中 高職 合計

學年度 幼稚園 國小 國中 高中 高職 合計