研究場域與研究人員

本節分為三部分，第一部分說明研究場域的相關背景，包含學校特色、人數、教學輔 導教師的現況；第二部分說明研究參與者的身分與相關資歷；第三部分介紹研究者個人的相 關知識背景與個人特質。

壹、個案學校的描繪

研究者致電教育局業務承辦人詢問 99 學年度與 100 學年度皆有申請教學輔導教師方案 的學校，考量外在因素選擇原臺中市的三所個案國小：分別為健康國小(化名)、快樂國小(化 名)、平安國小(化名)。

一、健康國小

健康國小為創校 12 年的中型學校，位於屯區，學校規畫傾向人性化、開放性、資訊化與 社區性，目前班級數有 38 班，學生數為 1002 人，全校教師數(含校長)61 人。參加教師專業 發展評鑑比例為 97%，教學輔導教師的培育可參照表 3-1，健康國小由 96 學年度開始至 98 學 年度分別為 3、1、1 位；99 學年度因教學輔導教師人數達比例上限，故無法申請；100 學年 度申請 4 位，甫完訓，尚未取得教學輔導教師證書，故健康國小具備教學輔導教師資格人數 為五位，因有一位教師調校，故目前教學輔導教師為四位。而申請教學輔導教師方案 98 學 年有 5 組配對；99 學年度有 5 組配對；100 學年度有 6 組配對，其中兩位教學輔導教師各有 兩位夥伴教師。

二、平安國小

平安國小為創校 49 年的中型學校，附近為工業區，學校希冀培育出學生負責任有禮貌，

能尊重並關懷他人，能在各方面發揮潛力、激發創意。目前班級數為 49 班，學生數為 1265 人，全校教師數(含校長) 83 人，此校參加教專比例 100%，平安國小 97 學年度至 99 學年度 分別有 6、6、2 位成為教學輔導教師，100 學年度申請 4 位，兩位甫完訓，尚未取得教學輔 導教師證書，故總計教學輔導教師人數有 14 位。而申請教學輔導教師方案 98 學年為 8 組配 對；99 學年度為 8 組配對；100 學年度為 3 組配對。

三、快樂國小

快樂國小成立 13 年，位於屯區，學校特色為優質教學、追求卓越，重視教師與學生，目 前有 67 班，學生數為 1899 人，全校教師數(含校長)100 人。參加教師專業發展評鑑比例為 71%，快樂國小由 96 學年度開始至 99 學年度分別有 1、2、2 位成為教學輔導教師，100 學年 度申請 2 位甫完訓，尚未取得教學輔導教師證書，加上 1 位教師調校，是故總計教學輔導教 師人數有 5 位。而申請教學輔導教師方案 98 學年為 4 組配對；99 學年度為 4 組配對；100 學年度為 5 組配對。

依據表 5，可比較出平安國小教學輔導教師人數遠超過健康國小與快樂國小，依據年度 來看，99 學年度健康國小與快樂國小皆因為教師參加專業發展評鑑的比例限制，教學輔導教 師推薦名額為該校參加教師總額的 10%，核心學校為 15%，可以猜測 97 到 98 學年度期間，健 康國小和快樂國小參加教師專業發展評鑑的人數沒有持續性的成長。

表 5

三所個案學校教學輔導教師年度培訓人數

學年度 96 97 98 99 100 目前已認證人數統計 健康國小 3 1 1 0 4(完訓) 4 (1 位教師調校) 平安國小 0 2 6 6 2(完訓) 14

快樂國小 1 2 3 0 2(完訓) 5 (1 位教師調校) 資料來源：研究者自行整理

依據表 6，可看出健康國小和快樂國小申請教學輔導教師方案的組數是逐漸增加，而平 安國小卻在 100 學年度時銳減，其原因為 99 學年度名義上申請八組，還有另外七組進行輔導 工作，這七組為教學輔導教師認證的輔導，因此在 98 學年度八對配對，99 學年度十五對進 行輔導，到了 100 學年度需要協助的教師比例上大幅降低，因此 100 學年度僅三組申請教學 輔導教師方案。

表 6

三所個案學校教學輔導教師方案組數

學年度 98 99 100 合計

健康國小 5 5 6 16

平安國小 8 8 3 19

快樂國小 4 4 5 13

資料來源：研究者自行整理

貳、研究參與者

受訪者成員包含教學輔導教師、承辦行政人員與夥伴教師。維護受訪者隱私權，將其 14 位受 訪者用代號代表(表 7)，學校名稱以代碼「A、B、C」表示；編號分式舉隅：「A-M-1」，第一 欄位為學校代號，「A」為健康國小，第二欄位是受訪者身分，「M」為教學輔導教師，第三欄 位則是序號，「1」為在個案學校訪談此種身分類別者的排序。將三所個案學校所提供的教學 輔導教師方案申請計畫，加以分類編碼，以供資料分析詮釋和撰寫研究結果之用。文件以「D」

做為代號，「D-A-1」即為健康國小第一份教學輔導教師制度相關資料；「D-C-2」為快樂國小 第二份教學輔導教師制度相關資料(詳見附錄十)。

表 7

研究的品質，研究者與受訪者互動過程也會對研究產生很大的影響力(高淑清，2008)。研究 者本身即為研究工具，研究者背景影響研究結果的良窳，以下介紹研究者背景。

研究者為師範體系出身，大學時期修過「初等教育」、「教學原理」、「教育社會學」、「班 級經營」、「課程設計」、「各科教材教法」、「教育心理學」、「說話與溝通技巧」等。研究所現 為教育系課程與教學在職專班學生，曾修習「課程理論研究」、「教育研究法」、「台灣課程發 展與變遷研究」、「教學理論與策略研究」、「課程發展與行動研究」、「質性研究」、「獨立研究」。 一來對於教學輔導教師於輔導過程中的用語與概念可以準確理解；二來由理論到實作有親身 體驗，無論是研究主題訂定、研究方法確立、研究對象的選擇與聯繫、實施訪談、逐字稿繕 打與分析等，在課程的訓練之下奠定質性研究的初步基礎。

研究者亦蒐集國內外教學輔導教師制度的相關資料與研究論文為文獻探討奠基，藉由閱 讀釐清研究主題的方向。在研究歷程中，研究者的立場與觀點會時時自我提醒，盡量秉持著 客觀中立，避免因同為教育人員而產生偏見或忽略重要訊息，隨時保持敏銳的知覺。