名詞釋義

與本研究相關之重要名詞包括：大學校院教師、服務-學習課程、課程類別、

影響因素、服務-學習教學取向、專長領域等，以下分別敘述這些詞彙的概念性 及操作性定義。

壹、 大學校院教師

大學法第二條規定：「本法所稱大學，指依本法設立並授予學士以上學位之 高等教育機構。」（大學法，2010）。本研究所指之大學校院教師，係指在我國 公私立大學校院、公私立科技大學、公私立技術學院、師範大學及學院任教之 專兼任開設服務-學習課程教師，但不包含專科學校、陸官、空官、警大等軍警 院校。本研究共計 876 位大學校院教師參與。

貳、 服務-學習課程

Jacoby（1996）指出，服務-學習（Service-Learning）是一種經驗教育的模 式，透過有計劃安排的社區服務活動與結構化設計的反思過程，以完成被服務 者的目標需求，並促進服務者的學習與發展，反思（Reflection）與互惠

（Reciprocity）是服務-學習的兩個中心要素。Service-Learning 理念來自英文，

服務與學習之間的連字號（hyphen）有其特殊意義，強調服務與學習同等重要，

並藉由反思相互連結，亦為其與「社區服務」及「實習」最大的相異處，故中 文翻譯為「服務-學習」，以保留其原文真義。

本研究所稱之「服務-學習課程」，係指課程中融入服務-學習教學法，教師 除依據課程目標於課堂內教授專業課程內容外，並於修課期間，安排學生參與 校內或校外志願服務，且透過結構化反思帶領，促進學生有效學習。

參、 課程類別

依據教育部（2010c）公布之「大專校院服務學習方案」，將結合課程的服 務-學習分成三大類：（一）校訂服務-學習必修共同課程：此屬學校訂定之共同 課程，大多屬必修課程。如學校實施之勞作教育、學系或校內行政單位開設之

「服務-學習」課程，及完成畢業規定之服務學分課程，但此類課程須融合校內 或社區服務歷程，安排基礎理論講座，以及課堂教師引導之反思討論，確實地 協助學生達到課程所訂定之服務-學習目標；（二）融入服務-學習內涵通識課程：

屬各校通識教育中心所開設之課程，提升學生人文素養、社會關懷、文藝欣賞 與土地情操等發展全人人格的面向，授課教師依據課程目標，於課程中安排學 生至校內或校外從事相關服務，並透過結構化反思帶領，以連結服務與課程學 習；（三）融入服務-學習內涵專業課程：指各系所開設之相關專業領域課程，

依據課程目標，每一門課皆特別設計安排服務社區之作業項目，並透過結構化 反思帶領，促使學生應用課堂所學知能，以提升學習效果。

本研究所稱之「課程類別」，參考教育部（2010c）之分類，將服務-學習課 程分成「校訂服務-學習必修共同課程」、「融入服務-學習內涵通識課程」及

「融入服務-學習內涵專業課程」，本研究中簡稱「共同課程」、「通識課程」及

「專業課程」。

肆、 影響因素

本研究所指的「影響因素」，為影響大學校院教師開設服務-學習課程的因 素，整理國內外文獻及研究者實務工作中的經驗與觀察，將因素歸類成二類：

（一）個人因素：包含開課動機、專業領域、是否了解服務-學習、志願服務經 驗、性別、宗教信仰；（二）學校因素：包含學校學校型態、學校宗旨、學校政 策與制度、學校文化。於本研究「大學校院教師開設服務-學習課程影響因素與 教學取向問卷」之「開設服務-學習課程影響因素問卷」中，在個人因素或學校 因素得分愈高者，表示受該類因素影響程度愈高。

伍、 服務-學習教學取向

其教學取向是否掌握服務-學習重要內涵與精神，分成「教學哲學」（包含批判 教育式教學理念、轉化學習式教學理念）及「教學設計」（服務-學習課程教學 設計理念）二個層面。

「批判教育式教學理念」不同於傳統式教學，教學觀點包括：（一）知識的 意義：暫時性的、可被質疑的；（二）學生角色：主動學習者；（三）教師角色：

協同學習者；（四）教育方式：理性溝通歷程；（五）教育目標：具社會關懷的 世界公民；（六）師生關係：帄等的對話關係；（七）教學策略：觀點轉化、批 判反思、服務-學習；（八）教學評量：多元型式、開放同儕參與；（九）意識形 態：實踐、解放、行動。

「轉化學習式教學理念」之教學觀點包括：（一）透過批判反思促進學生觀 點轉化；（二）幫助學生從慈善走向行動；（三）有助於改善社會問題；（四）經

歷發現問題、反思問題、解決問題、付諸行動四歷程。

「服務-學習課程教學設計理念」包括：（一）準備階段：1.瞭解被服務者需 求；2.與被服務者共同擬訂計畫；3.為學生安排服務所需訓練；4.為所有涉入服 務-學習者指出明確的服務-學習目標；（二）服務階段：1.依據課程目標安排學 生適合的社區服務；2.讓學生接觸與學生不同背景的服務對象；3.提供學生多元 選擇服務-學習機構的機會；4.依據學生不同性別、人格類型、身心發展、認知 發展程度、專長領域安排服務內容；5.指導學生服務過程中遵守志工倫理；（三）

反思階段：1.服務前、服務中及服務後皆進行服務反思；2.從自我瞭解、服務對 象、團隊合作、專業領域知識應用與公民責任等方向引導學生反思；3.設計結構 化反思活動，如：撰寫服務日誌、小組討論、研究報告、研讀服務對象有關書 籍等；（四）慶賀階段：1.期末邀請被服務機構一起分享學習與成長成果，協助 彼此互惠增能；2.肯定服務成果，提供獎勵措施，激發持續服務的承諾；3.針對 服務-學習進行質化或量化評量（例如：實作評量、檔案評量、口語評量）；4.

邀請被服務機構參與學生服務評量，提供回饋給被服務機構。

於本研究「大學校院教師開設服務-學習課程影響因素與教學取向問卷」

中， 「服務-學習課程教學哲學與教學設計量表」得分愈高者，表示愈符合服務-學習教學取向。

陸、 專長領域

本研究所稱之「專長領域」，意指各大學校院教師目前任教之專業學術領 域。教育部將大專校院學科歸納為人文、社會、科技三類（教育部，2011g），

然而參考國內外相關文獻及國內服務-學習課程推行現況，發現醫護、教育及社 會服務類領域，推行服務-學習課程成果較為豐富，因此本研究所指「專長領域」

共區分為三大類：（一）「人文社會類」：包含藝術學門、人文學門、設計學門、

軍警國防安全學門、社會及行為科學學門、傳播學門、商業及管理學門、法律 學門、民生學門、其他學門；（二）「醫護、教育及社會服務類」：包含醫學學門、

護理學門、獸醫學門、醫藥衛生學門、生命科學學門、教育學門、社會服務學 門；（三）「科技類」：包含自然科學學門、數學及統計學門、電算機學門、工程 學門、建築及都市規劃學門、農業科學學門、運輸服務學門、環境保護學門。