連結學術與公共服務：影響大學校院教師開設服務-學習課程因素與教學取向之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文. 指導教授：黃玉博士. 連結學術與公共服務：影響大學校院教師開設服務-學習課程因素與教學取向之研究. 研究生：邱筱琪撰中華民國 101 年 8 月.

(2) 連結學術與公共服務：影響大學校院教師開設服務-學習課程因素與教學取向之研究. 摘要本研究旨在探究影響大學校院教師開設服務-學習課程因素及其教學取向，以增進我國大學校院教師開設服務-學習課程並提升各專業領域服務-學習教學。研究問題包括：（一）影響大學校院（一般大學、技職校院、宗教型大學校院）教師開設服務-學習課程之因素（個人因素、學校因素）與教學取向（教學哲學、教學設計）為何？「個人因素」、「學校因素」之相對重要性為何？「個人因素」與「學校因素」為什麼及如何影響教師開設服務-學習課程？（二）不同學校類型（一般大學、技職校院、宗教型大學校院）教師在開設服務-學習課程影響因素與教學取向上差異為何？（三）不同專長領域教師（人文社會類、醫護教育及社會服務類、科技類）在開設服務-學習課程影響因素與教學取向上差異為何？(四) 不同課程類別教師（校訂服務-學習必修共同課程、融入服務學習內涵通識課程、融入服務-學習內涵專業課程）在開設服務-學習課程影響因素與教學取向上差異為何？（五）不同專業領域教師之服務-學習課程教學具體內涵（課程理念與課程設計）為何？為達研究目的，本研究採取質量並行的研究方法及設計。第一階段採用實證量化研究法，以瞭解影響我國大學教師開設服務-學習課程的因素及其教學取向。參考國內外相關文獻以自編之「大學校院教師開設服務-學習課程影響因素與教學取向問卷」做為研究工具，問卷內容包括「開設服務-學習課程影響因素問卷」及「服務-學習教學哲學與教學設計量表」二部分。以表面、專家評定及因素分析等方式建立效度，以內部一致性建立信度。因缺乏全國開設服務-學習課程教師母群資料，故依學校類型、專長領域及課程類別採配額取樣選取研究對象，又因預試與正式施測問卷完全相同且來自不同學校，為使研究對象涵括更為廣泛，將預試研究對象納入於正式研究對象中，以「合併預試研究對象後正式研究對象」作為本研究之正式研究對象，共包括全國 53 所大學校院，發出問卷 1728 份，回收 880 份，剔除填答不全，實際有效為 876 份，問卷回收率為 50.69％。以描述統計和單因子獨立樣本變異數分析進行資料分析。第二階段採用質性研究法，從第一階段研究對象中，以立意取樣方式，選. i.

(3) 取「服務-學習教學哲學與教學設計量表」得分較高且來自不同學校類型、專長領域及課程類別之大學校院教師，共選取教育、營建管理、傳播及醫護學門四位研究參與者，依據半結構式訪談大綱進行訪談，除進一步瞭解各因素為什麼及如何影響教師開設服務-學習課程外，並瞭解不同專業領域教師其服務-學習教學具體內涵，找出不同專業領域之服務-學習教學取向。以三角檢正、參與者檢核、同儕審視、與研究參與者建立信任關係、選擇訪談地點和研究者自我角色與主觀意識省察建立信實度。本研究之主要發現包括：一、大學校院教師開設服務-學習課程受「學校因素」影響程度高於「個人因素」；開設課程大致符合服務-學習課程教學取向，但仍有改進空間：（一）學校因素： 1. 「專責單位和專責行政人員協助」、「教師認同服務-學習精神」及「學校重視學生實作或做中學理念」是影響教師開設服務-學習課程的重要學校因素，「學校類型」及「學校宗旨」不重要。 2. 一般大學教師首重教學助理提供，且較受學校及科系鼓勵影響；技職校院教師較受學校將教學創新列入教師評鑑指標影響；宗教型大學校院教師則較受學校提供相關教材及教師培訓影響。（二）個人因素： 1. 「認同服務-學習理念」、「妨礙學術研究」、「學生安全考量」、「促進學生學習」、「具備服務-學習基本專業知能」為主要個人影響因素。 2. 「經費」、「以往或現在志願服務經驗」、「性別角色」和「宗教信仰」非影響開課主因，與國外文獻不符，教師人格特質才是關鍵。 3. 服務-學習妨礙學術研究，與服務-學習相關研究不具嚴謹學術認證、課程安排耗時且缺乏學術發表平台有關，但仍視領域關聯性而定。 4. 技職校院教師受「具備服務-學習專業知能」影響程度高於「促進學生學習」；宗教型大學校院教師則較受「學生安全考量」因素影響；而一般大學教師受「宗教信仰」影響程度高於「性別角色」。（三）教學哲學： 1. 教學哲學大致符合批判教育式教學理念，但尚未達到轉化學習式教學理念所強調之付諸行動階段。 2. 一般大學教師較認同「學生具有批判思考能力」；技職校院教師較認同「服務-學習能活化教學」；宗教型大學校院教師較認同「服務-學習課程能幫助社區發展」。（四）課程設計： 1. 課程設計符合準備、服務、反思及慶賀四階段，但應用大學生發展理論於服務-學習教學中仍有待強化。. ii.

(4) 2. 一般大學教師最符合反思階段之「服務反思帶領」；技職校院教師最符合慶賀階段之「肯定學生服務成果及服務承諾」；宗教型大學校院教師最符合慶賀階段之「期末成果發表」。二、不同學校類型教師在開設服務-學習課程影響因素上有顯著差異，但教學取向上則無顯著差異：（一）技職校院、宗教型大學校院在「個人因素」與「學校因素」影響上，均顯著高於一般大學。（二）不同學校類型在「教學哲學」與「教學設計」上，無顯著差異。三、不同專長領域教師在開設服務-學習課程影響因素與教學取向上有顯著差異：（一）在「個人因素」影響上，醫護、教育及社會服務類顯著高於人文社會類，人文社會類顯著高於科技類；在「學校因素」影響上，醫護、教育及社會服務類顯著高於科技類。（二）在「教學哲學」上，醫護、教育及社會服務類教師最傾向服務-學習教學取向、人文社會類教師次之、科技類教師最低；在「教學設計」上，醫護、教育及社會服務類教師，較科技類教師更傾向服務-學習教學取向。四、不同課程類別教師在開設服務-學習課程影響因素與教學取向上有顯著差異：（一）在「個人因素」影響上，融入服務-學習內涵通識課程、融入服務-學習內涵專業課程顯著高於校訂服務-學習必修共同課程；在「學校因素」影響上，融入服務-學習內涵專業課程顯著高於校訂服務-學習必修共同課程。（二）在「教學哲學」與「教學設計」上，融入服務-學習內涵通識課程、融入服務-學習內涵專業課程，均較校訂服務-學習必修共同課程，更傾向服務-學習教學取向。五、教育、營建管理、傳播及醫護學門教師開設之服務-學習課程在背景脈絡、課程理念、課程設計、困難與解決方式、學校行政單位角色上相似，但課程目標關注重點、與社區協同合作關係、經費需求上則各有不同。依據研究結果，分從國家政策及執行方面、大學校院政策及執行方面、大學校院教師教學方面及後續研究方面提出相關建議。. 關鍵字：大學校院教師、服務-學習課程、影響因素、教學取向. iii.

(5) iv.

(6) The Scholarship of Engagement: A Research on Factors that Influence College Faculty Engaging in Service-Learning Courses and Their Teaching Approaches Hsiao-Chi Chiu Abstract The purpose of the study was to explore the factors that influence college faculty engaging in service-learning courses and their teaching approaches in order to promote faculty engaging in service-learning courses and progressing their teaching approaches. The research questions included: 1 . What are influential factors (personal factors and institutional factors) and teaching approaches (teaching philosophy and curriculum design) of college faculty who engaging in service-learning courses? Which influential factor, personal or institutional factor, is more important than the other? Why and how these personal and institutional factors influence faculty to engage in service-learning courses? 2. Are influential factors and teaching approaches varied from different institutional types? 3. Are influential factors and teaching approaches varied from different academic disciplines? 4. Are influential factors and teaching approaches varied from different types of curriculum? 5. What are the contents and teaching approaches of academic service-learning courses on different academic disciplines? By using a mixed method approach, first, the instrument of quantitative research, “Questionnaire on Influential Factors and Teaching Approaches of College Faculty Who Teaching Service-Learning Courses” (QIFTA), which included “Questionnaire on Influential Factors of College Faculty Who Teaching Service-Learning Courses” (QIF) and “Inventory on Teaching Approaches of College Faculty Who Teaching Service-Learning Courses” (ITA), was developed by the researcher to collect data. Face, content and construct validity were established by a panel of experts, a field test, a pilot study and formal study. The reliability of the instrument was determined by an internal measure of consistency from pilot and formal study. Since lack of the target population, quota sampling in terms of institutional types, academic disciplines v.

(7) and types of curriculum was used to select the sample. In addition, because of the instrument (QIFTA) which using in both pilot and formal study was the same, and the sample institutions from pilot and formal study were total different , the final quantitative sample was combined from both pilot and formal study in order to broaden the research findings. 1728 questionnaires were sent out to 53 universities and colleges, resulted in 876 valid samples (50.69％). Descriptive statistics and one-way Analysis of Variance (ANOVA) were used to analyze the quantitative data. Second, by using purposive sampling, four college faculties who had higher score on ITA and varied from institutional types, academic disciplines and types of curriculum were selected as the qualitative participants. Semi-structured interview was used to understand why and how these institutional and personal factors influence them engaging in service-learning courses and their teaching approaches in depth. The trustworthiness was established by triangulation, member check, peer debriefing, developing trust relationship with participants, choosing where to interview, and self-reflectivity. The major findings of this study are summarized as followings: 1. For college faculty who teaching service-learning courses, the impact of institutional factors is higher than the personal factors and their teaching approaches mostly comply with the service-learning approach but still need to be improved. (1) ”Institution provides with a centralized organization & staff to help the course running”, “Faculty agree with the sprite of service-learning”, and “Institution emphasizes the concept of learning by doing”, are the most important institutional factors. “Institutional types” and “Institutional mission” are less important. (2) “Providing with teaching assistant” is the most important factor for university faculty, and they also tend to be impacted by the encouragement from institutional & academic department. Faculty in technological and vocational institutions is higher impacted by “Setting the innovation on teaching as an indicator for faculty evaluation”; and faculty in religious-affiliated institutions is higher impacted by “Providing faculty with teaching manual and training in service-learning”. (3) For the impact of personal factors, “Agree with the service-learning concepts”, “Hinder academic research”, “Concern student safety”, “Foster student learning”, and “Possess service-learning competencies” are the most important vi.

(8) influential factors. (4) For the impact of personal factors, “Founding”, “Past or present volunteer experiences”, “Gender” and “Religion” are not important, which against the literature review; however, “Personality of faculty” is the key. (5) Since lack of the professional journal publishes in service-learning and course preparation of service-learning is time intensive in Taiwan, faculty engaging in service-learning hinders their academic research, but is varied from different academic disciplines. (6) For the impact of personal factors, Faulty of technological and vocational institutions is impacted higher by “Possess service-learning competencies” than “Foster student learning”; faculty in religious-affiliated institutions is impacted highly by “Concern student safety”; and University faulty is impacted higher by “Religion” than “Gender”. (7) The teaching philosophy of college faculty in service-learning courses complies mostly with the concepts of critical pedagogy, but hasn’t gotten to the commitment action in transformative learning perspectives yet. (8) University faulty highly agrees with “Students have the competency in critical thinking”; faulty in technological and vocational institutions highly agrees with “Service-learning can activate teaching”; faculty in religious-affiliated institutions highly agrees with “Service-learning can help community development”. (9) The curriculum design of college faculty in service-learning courses complies mostly with the four stages of preparation, service, reflection and celebration; however, they need to strengthen the ability to apply the college student development theories to the service-learning teaching. (10) For the curriculum design, University faulty complies mostly with the “Reflection practice” in the stage of reflection; faulty in technological and vocational institutions complies mostly with the “Recognize student learning outcomes and the commitment in service” in the stage of celebration; faculty in religious-affiliated institutions complies mostly with the “Learning outcome presentation at the end of semester” in the stage of celebration. 2. There are significant differences in the influential factors based upon institutional types, but no significant differences in teaching approaches. (1) For the impact of personal factors and institutional factors, faulty in technological and vocational institutions and faculty in religious-affiliated institutions are significantly higher than university faulty. (2) For the tending to service-learning teaching philosophy and curriculum design, vii.

(9) there is no significant difference based upon institutional types. 3. There are significant differences in the influential factors and teaching approaches based upon academic disciplines. (1) For the impact of personal factors, faulty in medical, nursing, education and social service fields is significantly higher than faulty in humanities and social sciences, meanwhile, faulty in humanities and social sciences is significantly higher than faulty in science and technology. For the impact of institutional factors, faulty in medical, nursing, education and social service fields is significantly higher than faulty in science and technology. (2) For the tending to service-learning teaching philosophy, faulty in medical, nursing, education and social service fields scores significantly higher than faulty in humanities and social sciences, and faulty in science and technology scores the lowest. For the tending to service-learning curriculum design, faulty in medical, nursing, education and social service fields scores significantly higher than faulty in science and technology. 4. There are significant differences in the influential factors and teaching approaches based upon types of curriculum. (1) For the impact of personal factors, service-learning embedded in general education courses and service-learning embedded in academic courses are significantly higher than service-learning embedded in obligatory courses. For the impact of institutional factors, service-learning embedded in academic courses is significantly higher than service-learning embedded in obligatory courses. (2) For the tending to service-learning teaching philosophy and curriculum design, service-learning embedded in general education courses and service-learning embedded in academic courses score significantly higher than service-learning embedded in obligatory courses. 5. The teaching approaches of four different academic service-learning courses are similar in teachers’ personality & past service experiences, course philosophy, course design, course difficulties & solutions, and institutional supports; however, their course focus, partnership with community, and founding requirements are quite different. Based on the findings, recommendations for policy, practice and further research are presented. Keywords: college faculty, service-learning courses, influential factors, teaching approaches. viii.

(10) 目. 次. 摘要………………………………………………………………………. i 目次………………………………………………………………………. ix 表次………………………………………………………………………. xii 圖次………………………………………………………………………. xvi 第一章. 緒論………………………………………………………….. 1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………………... 1. 第二節. 研究目的與問題……………………………………………………... 10. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………………... 12. 第四節. 研究價值與重要性…………………………………………………... 17. 第二章. 文獻探討…………………………………………………….. 21. 第一節. 高等教育服務-學習發展脈絡 ……………………………………… 21. 第二節. 服務-學習教學相關理論基礎……………………………………….. 35. 第三節. 服務-學習教學相關研究 …………………………………………… 75. 第三章. 研究設計與實施……………………………………………... 105. 第一節. 研究架構……………………………………………………………... 106. 第二節. 研究對象與參與者…………………………………………………... 108. 第三節. 研究工具……………………………………………………………... 121. 第四節. 研究步驟……………………………………………………………... 143. 第五節. 資料分析方法………………………………………………………... 147. ix.

(11) 第六節. 第四章第一節. 研究者倫理與反思…………………………………………………... 155. 研究結果與討論……………………………………………... 161 大學校院教師開設服務-學習課程之影響因素現況分析及其差異比較……………………………………………………………........... 161. 第二節. 個人因素與學校因素為什麼及如何影響大學校院教師開設服務學習課程…………………………………………………………….. 197. 第三節. 大學校院教師開設服務-學習課程之教學取向現況分析及其差異比較…………………………………………………………………... 212. 第四節. 第五章. 不同專業領域大學校院教師之服務-學習教學取向……………….. 246. 研究結論與建議…………………………………………….. 301. 第一節. 結論…………………………………………………………………... 301. 第二節. 研究限制……………………………………………………………... 313. 第三節. 建議…………………………………………………………………... 316. 參考文獻…………………………………………………………………. 331 中文部分 ………………………………………………………………………... 331 英文部分 ………………………………………………………………………... 338. 附錄………………………………………………………………………. 347 附錄一. 專家評定專家學者名單 …………………………………………... 347. x.

(12) 附錄二. 大學校院教師開設服務-學習課程影響因素與教學取向問卷（初稿）專家評定修正意見與建議彙整表 …………………………… 349. 附錄三. 大學校院教師開設服務-學習課程影響因素與教學取向問卷（預試）………………………………………………………………… 363. 附錄四. 大學校院教師開設服務-學習課程影響因素與教學取向問卷（正式）………………………………………………………………… 372. 附錄五. 訪談大綱…….……………………………………………………… 381. 附錄六. 訪談同意書…….…………………………………………………… 383. 附錄七. 研究參與者訪談詮釋文確認回函表……………………………… 384. 附錄八. 訪談詮釋文範例…….……………………………………………… 385. xi.

(13) 表次表 2-1-1. 學術連結公共服務模式…………………………………………………… 25. 表 2-2-1. 傳統式教學與批判教育式教學觀點比較表……………………………… 45. 表 2-2-2. Kolb 學習週期與學習面向………………………………………………... 52. 表 2-2-3. 社會正義觀點的服務-學習模式………………………………………….. 63. 表 2-2-4. 服務-學習價值發展模式………………………………………………...... 71. 表 2-3-1. 學校因素與連結社區層次關係表………………………………………… 86. 表 3-2-1. 預試研究對象分佈表……………………………………………………… 109. 表 3-2-2. 初始正式研究對象分佈表………………………………………………… 110. 表 3-2-3. 合併預試研究對象後正式研究對象分佈表……………………………… 112. 表 3-2-4. 合併預試研究對象後正式研究對象基本資料表………………………… 117. 表 3-2-5. 質性訪談研究參與者基本資料表………………………………………… 118. 表 3-3-1 「開設服務-學習課程影響因素問卷」題項分佈表……………………… 123 表 3-3-2 「服務-學習課程教學哲學與教學設計量表」題項分佈表……………… 124 表 3-3-3 「開設服務-學習課程影響因素問卷」信度………………………………. 125 表 3-3-4 「服務-學習課程教學哲學與教學設計量表」信度……………………… 125 表 3-3-5. 表面效度研究參與者基本資料表……………………………………….... 126. 表 3-3-6. 「開設服務-學習課程影響因素問卷」項目分析結果摘要表………….. 129. 表 3-3-7 「服務-學習課程教學哲學與教學設計量表」項目分析結果摘要表…… 131. xii.

(14) 表 3-3-8. 「開設服務-學習課程影響因素問卷｣初始正式研究對象各分量表因素之相關係數表……………………………………….................................. 133. 表 3-3-9. 「開設服務-學習課程影響因素問卷」初始正式研究對象因素分析結果摘要表……………………………………….......................................... 134. 表 3-3-10. 「開設服務-學習課程影響因素問卷」合併預試研究對象後正式研究對象各分量表因素之相關係數表……………………………………….. 135. 表 3-3-11 「開設服務-學習課程影響因素問卷」合併預試研究對象後正式研究對象因素分析結果摘要表……………………………………….............. 136 表 3-3-12 「服務-學習課程教學哲學與教學設計量表」初始正式研究對象各分量表因素之相關係數表………………………………………...................... 137 表 3-3-13 「服務-學習課程教學哲學與教學設計量表」初始正式研究對象因素分析結果摘要表……………………………………….................................. 138 表 3-3-14 「服務-學習課程教學哲學與教學設計量表」合併預試研究對象後正式研究對象各分量表因素之相關係數表………………………………….. 139 表 3-3-15 「服務-學習課程教學哲學與教學設計量表」合併預試研究對象後正式研究對象因素分析結果摘要表………………………………………….. 140 表 4-1-1. 影響大學校院教師開設服務-學習課程之個人因素現況摘要表……….. 163. 表 4-1-2. 影響不同學校類型大學校院教師開設服務-學習課程之個人因素現況摘要表……………………………………….............................................. 164. 表 4-1-3. 影響一般大學教師開設服務-學習課程之個人因素現況摘要表……….. 165. 表 4-1-4. 影響技職校院教師開設服務-學習課程之個人因素現況摘要表……….. 167. 表 4-1-5. 影響宗教型大學校院教師開設服務-學習課程之個人因素現況摘要表 168. xiii.

(15) 表 4-1-6. 影響大學校院教師開設服務-學習課程之學校因素現況摘要表……….. 174. 表 4-1-7. 影響不同學校類型大學校院教師開設服務-學習課程之學校因素現況摘要表……………………………………….............................................. 175. 表 4-1-8. 影響一般大學教師開設服務-學習課程之學校因素現況摘要表……….. 177. 表 4-1-9. 影響技職校院教師開設服務-學習課程之學校因素現況摘要表……….. 179. 表 4-1-10 影響宗教型大學校院教師開設服務-學習課程之學校因素現況摘要表 180 表 4-1-11 大學校院教師開設服務-學習課程影響因素平均數及標準差摘要表….. 186 表 4-1-12 不同學校類型教師開設服務-學習課程影響因素變異數分析摘要表….. 188 表 4-1-13 不同專長領域教師開設服務-學習課程影響因素變異數分析摘要表….. 189 表 4-1-14 不同課程類別教師開設服務-學習課程影響因素變異數分析摘要表….. 190 表 4-1-15 不同學校類型、專長領域及課程類別教師開設服務-學習課程影響因素變異數分析摘要表……………………………………….......................... 195 表 4-3-1. 大學校院教師開設服務-學習課程之教學哲學現況摘要表…………….. 214. 表 4-3-2. 不同學校類型大學校院教師開設服務-學習課程之教學哲學現況摘要表………………………………………...................................................... 215. 表 4-3-3. 一般大學教師開設服務-學習課程之教學哲學現況摘要表…………….. 217. 表 4-3-4. 技職校院教師開設服務-學習課程之教學哲學現況摘要表…………….. 218. 表 4-3-5. 宗教型大學校院教師開設服務-學習課程之教學哲學現況摘要表…….. 220. 表 4-3-6. 大學校院教師開設服務-學習課程之教學設計現況摘要表…………….. 226. 表 4-3-7. 不同學校類型大學校院教師開設服務-學習課程之教學設計現況摘要表………………………………………...................................................... 227. xiv.

(16) 表 4-3-8. 一般大學教師開設服務-學習課程之教學設計現況摘要表…………….. 229. 表 4-3-9. 技職校院教師開設服務-學習課程之教學設計現況摘要表…………….. 231. 表 4-3-10. 宗教型大學校院教師開設服務-學習課程之教學設計現況摘要表…… 233. 表 4-3-11 不同學校類型教師服務-學習教學取向變異數分析摘要表…………… 237 表 4-3-12. 不同專長領域教師服務-學習教學取向變異數分析摘要表…………… 238. 表 4-3-13. 不同課程類別教師服務-學習教學取向變異數分析摘要表…………… 239. 表 4-3-14. 不同學校類型、專長領域及課程類別教師服務-學習教學取向變異數分析摘要表………………………………………...................................... 240. xv.

(17) 圖次圖 2-3-1. 大學教師連結公共服務理論模式………………………………………… 79. 圖 3-1-1. 研究架構圖………………………………………………………………… 107. 圖 4-4-1. 教育學門教師開設融入服務-學習內涵專業課程之教學取向圖……….. 247. 圖 4-4-2 營建管理學門教師開設融入服務-學習內涵專業課程之教學取向圖….. 258 圖 4-4-3. 傳播學門教師開設融入服務-學習內涵通識課程之教學取向圖……….. 272. 圖 4-4-4. 醫護學門教師開設校訂服務-學習必修共同課程之教學取向圖……….. 282. xvi.

(18) 第一章. 緒論. 「連結公共服務的學術」其目的不在於否定傳統的學術價值，而是更加擴大，深植高等教育應培育出能投入公共服務公民的可能性。～引自 Boyer（1990）. 本章介紹研究背景、動機、目的與問題，共分四節。第一節，說明研究問題的背景與動機；第二節提出研究目的與研究問題；第三節定義相關名詞；第四節敘說研究問題的價值與重要性。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、美國高等教育中學術連結公共服務興起並受到重視自 1936 年美國哈佛大學發起高等教育連結社會服務開始，影響許多大學紛紛將社會服務列入其辦學目標，八十幾年來有越來越多學者關注到高等教育與公共福祉的關係，相關高等教育專業組織如：National Association of State Universities and Land-Grant Colleges（簡稱 NASULGO）、American Association for the Study of Higher Education（簡稱 ASHE）、American Association of Colleges and Universities（簡稱 AACU）和 Campus Compact. 1.

(19) 等共同倡導建立地方性、區域性、州級，乃至於全國性的「社會公約」（social covenant），呼籲將社會服務列入當前高等教育的重要角色（Wade, 2008）。高教學者 Chambers（2005）指出，過去高等教育過於偏重在運用企業管理模式和與工業界建立關係，如今焦點應轉向到學術所應扮演的社會角色，高等教育應具備促進公共福祉的角色與功能。因此，越來越多的學者倡導大學教師應連結（engagement）公共服務。「連結公共服務運動」（engagement movement）在美國發展已久，追溯自 1960 年代高等教育開始重視公共服務，1980 年代中期 Campus Outreach Opportunity League（簡稱 COOL）和 Campus Compact 提出服務-學習（service-learning），到 1990 年代中期，「連結公共服務」成為廣泛應用的概念、現象和運動（Barker, 2004a; Wade, 2008）。 Ernest Boyer 於 1990 年提出的「學術再議」（Scholarship Reconsidered）和 Campus Compact 的成立與發展，是促進「連結公共服務運動」的二大主力，1995 年 ASHE 以「連結公共服務的校園」（the Engaged Campus）為研討會主題，讓大家開始重視連結公共服務的重要，之後，Campus Compact 積極將公共服務納入高等教育的使命，全國性的大學專業組織 NASULGO 也隨之成立，1999 年 Kellogg Commission 在「Returning to our roots」報告中進一步探討連結公共服務在高等教育中的重要性，並首次使用「engagement」一詞表示「無論是公立或私立大學進行與社會有關的事務，大學應再重新規劃（redesign），不再只有教學和研究，而應延伸到服務，融入社區中」（Kellogg Commission, 1999: 23）。Kellogg Commission 所成立的「Kellogg 高等教育公共福祉論壇」（Kellogg Forum on Higher Education For the Public Good）迄今對高等教育學術參與公共福祉服務的發展貢獻良多。. 2.

(20) 邁入新世紀，Campus Compact 仍舊扮演著領導的角色，特別是針對研究型大學，2005 年舉辦「研究型大學與公民連結學術研討會」，並出版二項關於研究型大學連結公共服務的調查研究報告，分別為「2006 年新時代需求與新學術發展：研究型大學與公民連結公共服務－領導相關議題」和「2007 年新時代需求與新學術發展Ⅱ：研究型大學與公民連結公共服務－機會與挑戰」（Campus Compact, 2006; Campus Compact, 2007），2008 年彙整研究型大學與公民連結公共服務的相關資源，於網站上提供線上下載。除了美國高等教育對於服務-學習的重視外，英國學者近來亦積極提議足以反應大學社會貢獻的新方案。英國學者認為僅由經費運用方式，並無法反應大學對社會的實質貢獻，因此建議未來評鑑制度，應納入各大學對人類生活品質的提昇及其對社會的整體貢獻，將「社會價值」列為評鑑大學社會貢獻的指標之一，以此向一般社會大眾和國家政策決策者，證實高等教育的價值（國科會國際科技合作簡訊網駐英科技組，2012）。參考上述美國和英國對高等教育連結公共服務與社會貢獻的新發展趨勢，臺灣高等教育亦不能自限其外，也開始透過在大專校院開設服務-學習課程，走向學術連結公共服務的作法。. 二、臺灣高等教育服務-學習課程已蔚為風潮隨著志願服務成為 21 世紀重要思潮及公民參與和實踐公民責任的新策略，臺灣在 2001 年公布了「志願服務法」，並在高等教育中大力推動結合社區服務和學習目標的服務-學習方案，以協助大學生核心能力的培養。其實臺灣地區，高等教育的服務教育起源甚早，其中東海大學於 1955 年創校. 3.

(21) 時已實施勞作教育，之後隨著服務-學習的引進，臺灣大學、輔仁大學、靜宜大學及元智大學等都開始設立服務-學習課程相關實施辦法，95 學年度約有 87 校設有服務-學習課程、投入服務-學習教師人數計約有 1373 人次、大專學生每週參與課程時數帄均約 1.3 小時、參與大專學生人數約有 62212 人次（教育部，2007）。2007 年教育部進一步公布了「大專校院服務學習方案」，期盼藉由該方案之實施，讓更多大專學生透過服務-學習受益（教育部，2007）。 2008 年教育部開始連續三年（97 學年度~99 學年度）辦理「補助大專校院開設具服務學習內涵課程計畫」，為給予用心推展服務-學習課程之大專校院實質鼓勵，每學年度由高教司及技職司各挹注二千萬補助大學校院及技職校院開設具服務-學習內涵課程（教育部，2008a），97 學年度有 19 所大學校院及 18 所技職校院獲教育部補助（教育部，2008b）；98 學年度擴增至 22 所大學校院及 31 所技職校院（教育部，2009）；99 學年度已達 28 所大學校院及 33 所技職校院（教育部，2010b）。2010 年 10 月教育部公布未來 5 年（99 學年度～103 學年度）「大專校院服務學習方案」，明確表達政府期盼各校自主永續經營服務-學習課程的決心（教育部，2010c）。 2010 年 7 月教育部公布「鼓勵技職校院開設勞作教育及服務學習課程實施要點」（教育部，2010a），明令鼓勵技職校院開設勞作教育及服務-學習課程。同年 10 月修正公布接續五年（99 學年度～103 學年度）之「大專校院服務學習方案」，統計國內已有 155 所大專校院設置服務學習專責單位，120 所大專校院將服務-學習納入正式課程學分（教育部，2010c）。2011 年教育部更加積極以經費補助方式，於各項計畫中鼓勵各校推動服務-學習，包括：教學卓越計畫（教育部，2011a；高等教育評鑑中心，2011a）、私立技職校院整體發展經費補助（教育部，2011b）、品德教育推廣與深耕 4.

(22) 學校計畫（教育部，2011c）、公民素養陶塑計畫（教育部，2011d）、現代公民核心能力課程計畫（教育部，2011e），及智慧生活跨領域基礎課程與服務學習課程推廣計畫（教育部，2011f）等。迄 2012 年，已於服務-學習評鑑獎勵制度、學術研究成果及專業組織方面，建立制度並累積豐富成果，且朝向融入書院制度或學程制度方面多元發展，各大專校院已逐步將服務-學習納入學校政策中，形成一種常態且永續發展之課程（高等教育評鑑中心，2011a；高等教育評鑑中心，2011b；陳曼玲，2011；教育部，2011h；教育部，2011i；戴曉霞、吳佩真，2011）。綜上所述，目前各大專校院開設服務-學習課程已蔚為風潮、大量發展。為了協助各校服務-學習課程永續經營，此時全面瞭解哪些因素影響教師開設服務-學習課程及各領域服務-學習教師之教學取向為何？都是重要議題。到底個人因素及學校因素之影響情形為何？且不同學校類型、專長領域及課程類別，影響教師開設服務-學習課程之因素為何？及其教學取向之差異現況又為何？都值得深入瞭解。. 貳、研究動機一、研究者實務工作體認：教師的參與及支持是服務-學習課程成敗的關鍵研究者於臺灣師範大學公民教育與活動領導研究所碩士專業教育階段，因修習「服務學習研究」課程，開始接觸服務-學習理論，並實際到創世基金會從事服務，許下終身實踐並發揚服務-學習理念的承諾。碩士班畢. 5.

(23) 業後，隨即投入大學學生事務工作，任職於技職校院學務處，迄今邁入第十年，起初因服務於課外活動指導組，帶領社團走入社區，推動與活動結合的服務-學習。教育部於 2007 年推動「大專校院服務學習方案」，秉持服務-學習的專業與使命，主動向任職學校單位主管爭取，結合學校辦學特色與理念宗旨，規劃及推動全校服務-學習課程，獲得校長、學務長及單位主管重視，於 2008 年將學務處勞作教育組轉型為服務學習中心，研究者轉至服務學習中心任職，於 97 學年度～99 學年度連續三年獲得「教育部補助技職校院開設具服務學習內涵課程計畫」經費補助。 2008 年研究者開始於服務之學校推動全校服務-學習課程，四年多來，從方案規劃、建立制度、師資培訓、教材研發、推廣深耕、評鑑獎勵到成果分享，一路走來，深刻體認到教師的參與及支持是服務-學習課程成敗的關鍵，因開設服務-學習課程之教師，許多是非相關專業領域背景，教師開設服務-學習課程的動機與阻礙，受到許多個人和外在因素影響，也期盼能進一步瞭解各專業領域背景教師結合服務-學習教學法後，其服務-學習的教學取向內涵。研究者在 2006 年重回臺灣師範大學公民教育與活動領導研究所攻讀博士學位，進修期間修習「服務學習專題研究」，閱讀許多國外服務-學習課程相關文獻，發現過去服務-學習課程多以學生為研究對象，但近年服務學習課程教師之研究大量增加，甚至深度探討其教學歷程，激發研究者決定以服務-學習課程教師為博士論文研究對象，期望瞭解影響大學校院教師開設服務-學習課程的相關因素，並探究教師們的服務-學習教學取向。. 6.

(24) 二、. 臺灣缺乏整體大學校院教師開設服務-學習課程之相關研究. 國外關於大學校院教師開設服務-學習課程的研究眾多，其中又以服務 -學習發源地－美國為主要的學術重地，研究的主題包含：教師連結公共服務與學術升等（Schnaubelt & Statham, 2007）、開設服務-學習課程的動機和阻礙等因素（Abes, Jackson & Jones, 2002; Banerjee & Hausafus, 2007; Hammond, 1994; Harwood et al., 2005; McKay & Rozee, 2004; Pribbenow, 2005）、教師連結公共服務角色（Bloomgarden & O’Meara, 2007; Moore & Ward, 2010）、教師從事以社區為基研究（Stocking & Cutforth, 2006）、課程轉變與教學評量（Gilchrist, Mundy , Felten & Shields, 2003）、研究發展方向（Driscoll, 2000）、教師專業發展（Bringle & Hatcher, 1995; Levine, 1994; Rice & Stacey, 1997; Stanton, 1994）及教師開設服務-學習課程經驗（O’ Meara & Niehaus, 2009）等。反觀臺灣與高等教育服務-學習課程相關的研究類型，仍以學生學習成效及各校開課模式探討為主，鮮少關注於教師本身，即使有部分學者意識到此議題，開始以大學校院教師為研究對象，如：教師參與服務-學習方案因素與角色（徐明，2007）、教師開設服務-學習課程執行流程與反思帶領（林佩縈，2008；胡憶蓓、孫台鼎，2007；紀岳錡，2012；陳倩玉、趙長寧，2007）、教師對開設服務-學習課程社區服務的需求（梁碧明、謝靜如， 2008）、教師對服務-學習方案自我反思（何慧卿，2007；何慧卿，2009a；何慧卿，2009b；潘榮吉，2008）、教師服務-學習課程教學策略比較（柯志堂、李彥慧，2010）、及國內服務-學習課程發展趨勢（李青松，2011）等，但多為個別學校或單一課程等小規模研究，缺乏以臺灣整體大學校院教師. 7.

(25) 為研究對象，更沒有學校類型、專長領域及課程類別差異之比較。. 三、實徵瞭解影響大學教師開設服務-學習課程因素及探究服務-學習教學取向，有助於服務-學習課程之永續發展雖然目前臺灣尚缺乏大學教師開設服務-學習課程整體之研究，然而隨著近幾年教育部政策性的全面推展，及部分服務-學習課程指標學校的標竿帶領，臺灣各大學院校有愈來愈多的教師開設服務-學習課程，藉由跨領域的整合與社區協同合作，已有許多不錯的成績。有鑑於美國已有一些博士論文，針對大學教師開設服務-學習或連結公共服務等相關研究，如：Parkins（2008）針對研究型大學教師運用服務-學習教學法的量化研究，探討教師個人背景及動機因素對其運用服務-學習教學法的影響，及 Gonsalves（2008）以批判教育學觀點，透過質性訪談四位大學教師，探究其運用服務-學習教學法與批判教育學關聯。Wade（2008）亦透過廣泛的文獻探討及量化研究，提出一個完整的大學教師連結公共服務理論模式，並發展大學教師連結公共服務量表。加上考量臺灣推行服務學習課程迄今已蔚為風潮、大量發展，各校均有許多教師加入開設服務-學習課程行列，為達到服務-學習功能，提昇服務-學習教學效果，並協助臺灣大學校院服務-學習課程走向永續經營，觸發研究者希望大規模全面實徵瞭解臺灣的大學校院教師開設服務-學習課程現況，以量化調查瞭解影響大學校院教師開設服務-學習課程的影響因素，同時瞭解目前大學校院開設服務-學習課程之教師，其教學取向是否掌握服務-學習的教學特質、原則及理論基礎。除此之外，從第一階段量化調查研究對象中，選取服務-學習教. 8.

(26) 學取向得分較高之教師，進行第二階段質性訪談，除探究各因素為什麼及如何影響教師開設服務-學習課程外，並深入瞭解不同專業領域教師其服務 -學習教學具體內涵，找出不同專業領域之服務-學習教學取向，希望提出增進大學校院教師開設服務-學習課程，與提昇各專業領域服務-學習教學之建議。. 9.

(27) 第二節. 研究目的與問題. 基於上述研究背景與研究動機，本研究以我國大學校院開設服務-學習課程教師為對象，比較分析其開設服務-學習課程之影響因素，並探究其教學取向。具體研究目的與問題如下：. 壹、研究目的本研究之目的，主要包括：一、瞭解大學校院教師開設服務-學習課程之影響因素與教學取向。二、瞭解並比較不同學校類型、不同專長領域、不同課程類別教師開設服務-學習課程影響因素與教學取向之差異。三、深入瞭解不同專業領域大學校院教師之服務-學習課程教學具體內涵，找出不同專業領域之服務-學習課程理念與課程設計。四、綜合研究發現，提出促進我國大學校院教師開設服務-學習課程與提升各專業領域服務-學習教學之建議。. 貳、研究問題基於上述研究目的，本研究探討之問題如下：一、影響大學校院（一般大學、技職校院、宗教型大學校院）教師開設服務學習課程之因素（個人因素、學校因素）與教學取向（教學哲學、教學設計）為何？「個人因素」、「學校因素」之相對重要性為何？「個人因素」與「學校因素」為什麼及如何影響教師開設服務-學習課程？. 10.

(28) 二、不同「學校類型」（一般大學、技職校院、宗教型大學校院）教師在開設服務-學習課程影響因素（個人因素、學校因素）與教學取向（教學哲學、教學設計）上差異為何？三、不同「專長領域」（人文社會類、醫護教育及社會服務類、科技類）教師在開設服務-學習課程影響因素（個人因素、學校因素）與教學取向（教學哲學、教學設計）上差異為何？四、不同「課程類別」（共同課程、通識課程、專業課程）教師在開設服務 -學習課程影響因素（個人因素、學校因素）與教學取向（教學哲學、教學設計）上差異為何？五、不同專業領域之服務-學習課程具體教學內涵為何？課程理念與課程設計為何？. 11.

(29) 第三節. 名詞釋義. 與本研究相關之重要名詞包括：大學校院教師、服務-學習課程、課程類別、影響因素、服務-學習教學取向、專長領域等，以下分別敘述這些詞彙的概念性及操作性定義。. 壹、大學校院教師大學法第二條規定：「本法所稱大學，指依本法設立並授予學士以上學位之高等教育機構。」（大學法，2010）。本研究所指之大學校院教師，係指在我國公私立大學校院、公私立科技大學、公私立技術學院、師範大學及學院任教之專兼任開設服務-學習課程教師，但不包含專科學校、陸官、空官、警大等軍警院校。本研究共計 876 位大學校院教師參與。. 貳、服務-學習課程 Jacoby（1996）指出，服務-學習（Service-Learning）是一種經驗教育的模式，透過有計劃安排的社區服務活動與結構化設計的反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者的學習與發展，反思（Reflection）與互惠（Reciprocity）是服務-學習的兩個中心要素。Service-Learning 理念來自英文，服務與學習之間的連字號（hyphen）有其特殊意義，強調服務與學習同等重要，並藉由反思相互連結，亦為其與「社區服務」及「實習」最大的相異處，故中文翻譯為「服務-學習」，以保留其原文真義。. 12.

(30) 本研究所稱之「服務-學習課程」，係指課程中融入服務-學習教學法，教師除依據課程目標於課堂內教授專業課程內容外，並於修課期間，安排學生參與校內或校外志願服務，且透過結構化反思帶領，促進學生有效學習。. 參、課程類別依據教育部（2010c）公布之「大專校院服務學習方案」，將結合課程的服務-學習分成三大類：（一）校訂服務-學習必修共同課程：此屬學校訂定之共同課程，大多屬必修課程。如學校實施之勞作教育、學系或校內行政單位開設之「服務-學習」課程，及完成畢業規定之服務學分課程，但此類課程須融合校內或社區服務歷程，安排基礎理論講座，以及課堂教師引導之反思討論，確實地協助學生達到課程所訂定之服務-學習目標；（二）融入服務-學習內涵通識課程：屬各校通識教育中心所開設之課程，提升學生人文素養、社會關懷、文藝欣賞與土地情操等發展全人人格的面向，授課教師依據課程目標，於課程中安排學生至校內或校外從事相關服務，並透過結構化反思帶領，以連結服務與課程學習；（三）融入服務-學習內涵專業課程：指各系所開設之相關專業領域課程，依據課程目標，每一門課皆特別設計安排服務社區之作業項目，並透過結構化反思帶領，促使學生應用課堂所學知能，以提升學習效果。本研究所稱之「課程類別」，參考教育部（2010c）之分類，將服務-學習課程分成「校訂服務-學習必修共同課程」、「融入服務-學習內涵通識課程」及「融入服務-學習內涵專業課程」，本研究中簡稱「共同課程」、「通識課程」及「專業課程」。. 13.

(31) 肆、影響因素本研究所指的「影響因素」，為影響大學校院教師開設服務-學習課程的因素，整理國內外文獻及研究者實務工作中的經驗與觀察，將因素歸類成二類：（一）個人因素：包含開課動機、專業領域、是否了解服務-學習、志願服務經驗、性別、宗教信仰；（二）學校因素：包含學校學校型態、學校宗旨、學校政策與制度、學校文化。於本研究「大學校院教師開設服務-學習課程影響因素與教學取向問卷」之「開設服務-學習課程影響因素問卷」中，在個人因素或學校因素得分愈高者，表示受該類因素影響程度愈高。. 伍、服務-學習教學取向本研究所指的「服務-學習教學取向」，在於探討開設服務-學習課程之教師，其教學取向是否掌握服務-學習重要內涵與精神，分成「教學哲學」（包含批判教育式教學理念、轉化學習式教學理念）及「教學設計」（服務-學習課程教學設計理念）二個層面。「批判教育式教學理念」不同於傳統式教學，教學觀點包括：（一）知識的意義：暫時性的、可被質疑的；（二）學生角色：主動學習者；（三）教師角色：協同學習者；（四）教育方式：理性溝通歷程；（五）教育目標：具社會關懷的世界公民；（六）師生關係：帄等的對話關係；（七）教學策略：觀點轉化、批判反思、服務-學習；（八）教學評量：多元型式、開放同儕參與；（九）意識形態：實踐、解放、行動。「轉化學習式教學理念」之教學觀點包括：（一）透過批判反思促進學生觀點轉化；（二）幫助學生從慈善走向行動；（三）有助於改善社會問題；（四）經. 14.

(32) 歷發現問題、反思問題、解決問題、付諸行動四歷程。「服務-學習課程教學設計理念」包括：（一）準備階段：1.瞭解被服務者需求；2.與被服務者共同擬訂計畫；3.為學生安排服務所需訓練；4.為所有涉入服務-學習者指出明確的服務-學習目標；（二）服務階段：1.依據課程目標安排學生適合的社區服務；2.讓學生接觸與學生不同背景的服務對象；3.提供學生多元選擇服務-學習機構的機會；4.依據學生不同性別、人格類型、身心發展、認知發展程度、專長領域安排服務內容；5.指導學生服務過程中遵守志工倫理；（三）反思階段：1.服務前、服務中及服務後皆進行服務反思；2.從自我瞭解、服務對象、團隊合作、專業領域知識應用與公民責任等方向引導學生反思；3.設計結構化反思活動，如：撰寫服務日誌、小組討論、研究報告、研讀服務對象有關書籍等；（四）慶賀階段：1.期末邀請被服務機構一起分享學習與成長成果，協助彼此互惠增能；2.肯定服務成果，提供獎勵措施，激發持續服務的承諾；3.針對服務-學習進行質化或量化評量（例如：實作評量、檔案評量、口語評量）；4. 邀請被服務機構參與學生服務評量，提供回饋給被服務機構。於本研究「大學校院教師開設服務-學習課程影響因素與教學取向問卷」中，「服務-學習課程教學哲學與教學設計量表」得分愈高者，表示愈符合服務學習教學取向。. 陸、專長領域本研究所稱之「專長領域」，意指各大學校院教師目前任教之專業學術領域。教育部將大專校院學科歸納為人文、社會、科技三類（教育部，2011g），然而參考國內外相關文獻及國內服務-學習課程推行現況，發現醫護、教育及社會服務類領域，推行服務-學習課程成果較為豐富，因此本研究所指「專長領域」. 15.

(33) 共區分為三大類：（一）「人文社會類」：包含藝術學門、人文學門、設計學門、軍警國防安全學門、社會及行為科學學門、傳播學門、商業及管理學門、法律學門、民生學門、其他學門；（二）「醫護、教育及社會服務類」：包含醫學學門、護理學門、獸醫學門、醫藥衛生學門、生命科學學門、教育學門、社會服務學門；（三）「科技類」：包含自然科學學門、數學及統計學門、電算機學門、工程學門、建築及都市規劃學門、農業科學學門、運輸服務學門、環境保護學門。. 16.

(34) 第四節研究價值與重要性本研究在於探討大學校院教師開設服務-學習課程的影響因素及教學取向。本研究之研究價值與重要性，茲從理論方面及實務方面分述如下：. 壹、理論方面一、充實高等教育服務學習教學理論與教學法批判教育學過去應用於中學居多，較少於高等教育領域中討論，主要原因在於大學著重專業培養，大學教師擁有更大教學自主權。但隨著時代改變，哈佛大學指出，在知識持續變動的時代，老師「如何教」比「教什麼」更重要（李雪莉、彭昱融，2008），21 世紀大學教育需培養學生表達能力、思辨能力、道德推理能力、履行公民責任能力、迎接多元文化生活能力、迎接全球化社會能力、廣泛的興趣及就業能力（張善楠譯，2008），建議在學習路上，老師角色必須調整，不再是單向傳遞知識的人，而是與學生一同探索學習的夥伴。「課程的服務-學習」對學生而言，是一種創造生命意義與多元能力的學習；對社區而言，是一種互惠的問題解決與成長；對老師而言，則是一種行動反思的經驗教學，「課程的服務-學習」無疑是協助大學教師達成新世紀高等教育目標，與扮演建構知識夥伴角色的最佳途徑（黃玉，2009）。因此，服務-學習作為新興教學法，從技術面，可為一種多元化的教學策略；從文化面，有助於落實學校教育目標；從政治面，強調為社會弱勢. 17.

(35) 族群增能和發聲；從後現代面，檢視服務-學習中服務者與被服務者的權力關係，能多元詮釋高等教育教學的意義（Butin, 2005）。本研究透過文獻探討，連結服務-學習教學相關理論，並透過質性研究，訪談大學校院服務學習課程授課教師，探究教師服務-學習教學取向，本研究結果對於大學教學法，提出新的概念、觀點與具體實踐，有助於高等教育教學理論與教學法之發展。. 二、探究臺灣大學校院教師開設服務-學習課程之影響因素國內與服務-學習相關之研究，均將焦點著重於學生學習的面向上，鮮少關注到教師本身。反觀國外，近年陸續有學者進行開設服務-學習課程教師之研究，包括 Wade（2008）提出「大學教師連結公共服務模式」（簡稱 FEM），可謂為近年較為具體提出之理論模式，另外 Abes、Jackson 和 Jones （2002）、Banerjee 和 Hausafus（2007）及 Parkins（2008）皆曾針對大學教師進行關於服務-學習課程之大規模量化研究。國內推動服務-學習課程迄今，較少曾有以大學校院教師為研究對象，更遑論大規模全面瞭解教師開設服務-學習課程之影響因素，本研究結果乃為國內首篇以量化普遍調查影響大學校院教師開設服務-學習課程因素之研究，並輔以質性訪談，瞭解背後為什麼及如何影響的過程，有助我國大學校院服務-學習課程影響因素理論之發展。. 18.

(36) 三、瞭解臺灣大學校院開設服務-學習課程教師之教學取向現況根據教育部（2010c）統計資料，國內已有 155 所大專校院設置服務學習專責單位，120 所大專校院將服務-學習納入正式課程學分，臺灣推行服務-學習課程迄今已蔚為風潮、蓬勃發展，各校均有許多教師加入開設服務 -學習課程行列。然而這些開設服務-學習課程之教師，其教學取向是否符合服務-學習的教學特質、原則及理論基礎，臺灣尚未有大規模實徵之研究。因此，本研究透過量化調查及質性訪談，有助於全面瞭解臺灣目前大學校院開設服務-學習課程教師之教學取向現況。. 貳、實務方面一、發展臺灣本土化可供各校自行施測應用之「大學校院教師開設服務-學習課程影響因素與教學取向問卷」國內自 2007 年教育部公布「大專校院服務學習方案」以來，各校無不積極推動服務-學習方案，而其中教師乃開設服務-學習課程之關鍵，本研究為國內首篇大規模全面探討大學校院教師開設服務-學習課程影響因素之研究，透過問卷調查方式，提供目前各大學校院現職教師一個發聲管道，藉以瞭解教師開設服務-學習課程之影響因素並比較差異。同時，發展出經過嚴謹信效度考驗，且符合臺灣本土化應用之「大學校院教師開設服務-學習課程影響因素與教學取向問卷」，可供各大學校院相關單位進行施測運用，自我瞭解該校教師開設服務-學習課程之影響因素及教學取向。. 19.

(37) 二、鼓勵更多不同專業領域、不同學校類型之大學校院教師開設服務-學習課程本研究除透過量化調查方式，瞭解大學校院教師開設服務-學習課程之影響因素與教學取向外，並進一步透過質性訪談，瞭解各項因素「如何」及「為什麼」影響，以及不同專業領域教師服務-學習教學取向內涵。藉由這些不同專業領域及不同學校類型之服務-學習課程開課教師教學經驗，提供其他教師作為借鏡與參考，協助相同專業領域與相同學校類型之教師，更能有效結合服務-學習理論，應用於課程設計、學生評量上。同時鼓勵更多不同專業領域及不同學校類型大學校院教師，投入開設服務-學習課程的行列。. 三、協助各大學校院更有效推動服務-學習課程本研究欲瞭解影響大學校院教師開設服務-學習課程之因素與教學取向，並比較不同學校類型、專長領域、課程類別之差異。從而針對各大學校院學校領導階層、教學單位、行政單位等，提出若干實務建議，以協助各校學校院更有效推動服務-學習課程政策。. 四、促進臺灣服務-學習課程之國家政策推動本研究期望透過大規模量化研究，有系統地瞭解臺灣目前高等教育服務-學習課程發展現況，並據以針對國家政策與執行方面提出相關建議，以促進未來臺灣服務-學習課程之發展。. 20.

(38) 第二章. 文獻探討. 根據前章之研究目的與研究問題，本章分成三大部分，探討大學校院服務學習課程發展與教學的相關理論和研究。第一節說明國內外高等教育服務-學習發展脈絡；第二節整理闡述大學服務-學習教學之相關理論；最後，歸納評述國內外大學教師開設服務-學習課程之相關研究。. 第一節. 高等教育服務-學習發展脈絡. 美國高等教育自 1990 年代之後，已從服務-學習走向「連結公共服務的學術」發展。反觀臺灣，高等教育服務-學習課程至 2010 年蔚為風潮、大量發展，本節將分別回顧美國及臺灣服務-學習歷史發展脈絡，參考美國趨勢，作為臺灣高等教育未來發展之啟示。. 壹、美國已從服務-學習走向「連結公共服務的學術」（The Scholarship of Engagement）美國自 1980 年代興起服務-學習，1990 年代後走向新名稱—「連結公共服務的學術」，期望讓高等教育重視學術與公共社區的結合。許多學者運用各種有創意的方式，與公共大眾溝通、致力於公共福祉，最後追求讓公共投入變成一種知識。正如服務-學習的倡導者一般，提倡連結公共服務的學者，強調美國高等教育應當與公民使命感「再連結」（reconnect），然而因為服務-學習的概念，無法充份將與公民連結公共服務（civic engagement）相關的實務和貢獻完整詮 21.

(39) 釋，因此一群學者為這一嶄新的公民革新（civic renewal）發展出一個新的理論、方法和詞彙－「連結公共服務的學術」（The Scholarship of Engagement）（Barker, 2004a）。 1990 年代初期，AAHE 成立「教師角色與回饋機制論壇」（Forum on Faculty and Rewards），以協助各大學處理教師回饋機制等相關議題。Carneige Academy for Advancement of Teaching and Learning 的前理事長 Ernest Boyer 於 1990 年提出的「學術再議」支持 AAHE 的論點，他是首先提出「連結公共服務的學術」一詞的人，認為傳統的學術過於狹隘，首次將學術的定義，超越研究，而涵蓋到教學、應用和整合。他提出新的學術概念，應具有四大型態：（一）「發現」的學術（the scholarship of discovery）：強調新的理論原則和模式發展，此即傳統所謂的基礎研究（basic research）；（二）「整合」的學術（the scholarship of integration）：從事跨領域的工作，例如能幫助不同領域間跨越鴻溝，從某個領域擷取精華，幫助另一個領域的發展，或將某特殊領域的成果在更廣闊的情境下展現；（三）「應用」的學術（the scholarship of application）：連結社會議題，將學科知識運用在實際情境，通常這些情境有助於理論架構測試，或激發新的理論架構；（四）「教學」的學術（the scholarship of teaching）：優異的教學不只是訊息的傳遞，更是協助學生拓展與檢驗知識（Boyer, 1990）。 Boyer（1990）認為教師深具連結公共服務的使命，可透過「應用」的學術，整合專業領域知識。1996 年 Boyer 認為學術應再擴大解釋，進一步指出「連結公共服務的學術」為：「學校藉由社會、公民和倫理等議題，運用豐富資源幫助學生更加認識自我，進而體認到，不僅僅只是一個方案而已，而應該懷抱更遠大的目標和使命、更清楚地發展方向，去營造一個能與他人創意溝通的特殊學術文化與氛圍，以促進全體人類的生活」（引自 Ward, 2003: 227-228）。Boyer 強調「連結公共服務的學術」是學術與社會共同發展一種互惠、協同的知識生產 22.

(40) 關係，「連結公共服務的學術」其目的不在於否定傳統的學術價值，而是更加擴大、深植高等教育應培育出能連結公共服務公民的可能性（Boyer, 1990; Barker, 2004a）。Barker（2004a）歸納提出「連結公共服務的學術」有三個發展趨勢：（一）學術不再只是獨立於社會應用和公共參與的某一領域專業知識；（二）學術從強調價值中立、客觀性和效能標準的知識，走向投入處理政治和社會的價值導向問題；（三）高等教育文化應發展全面性的影響，學術生產可與公共議題和公共參與整合。「連結公共服務的學術」是對傳統學術模式的一種反動，肯定過去以來高等教育社群對於 1960 年代倡導服務和 1980 年代迄今倡導服務-學習的努力。因此，「服務-學習」與「連結公共服務的學術」有著微妙的關係：（一）連結公共服務的學術較服務-學習更強調學術的功能（包括研究和應用），並擴大學習的意義：傳統的服務-學習只運用在教學層面上，強調大學生的學習過程，而不重視教師個人本身的學習和與社區共同創造知識，將學術一詞取代服務-學習，提升了教師整合教學、研究，以創造更有價值的學術知識可能性；（二）以連結公共服務取代服務，強化服務-學習中所重視的互惠與協同精神：連結公共服務的學術強調與社區協同，而非僅提供服務，重視給予學生洞悉社會問題的能力，而非只是從服務中提升公民責任感，且更深化社區參與的形式。簡言之，美國高等教育服務-學習的重要轉變趨勢是，以「學術」（scholarship）一詞取代「學習」（learning），以「連結」（engagement）一詞取代「服務」（service）（Barker, 2004a）。與「連結公共服務的學術」相關的名詞，還有「連結公共服務的公民」及「連結公共服務的大學」等，但仍以「連結公共服務的學術」一詞，最能完整涵蓋其概念。根據 Kellogg Commission 研究報告，American Association of State Colleges and Universities（簡稱 AASCU）延續「連結公共服務的校園」（The 23.