研究背景與動機

深植高等教育應培育出能投入公共服務公民的可能性。

～引自 Boyer（1990）

本章介紹研究背景、動機、目的與問題，共分四節。第一節，說明研究問 題的背景與動機；第二節提出研究目的與研究問題；第三節定義相關名詞；第 四節敘說研究問題的價值與重要性。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

一、 美國高等教育中學術連結公共服務興起並受到重視

自 1936 年美國哈佛大學發起高等教育連結社會服務開始，影響許多大 學紛紛將社會服務列入其辦學目標，八十幾年來有越來越多學者關注到高 等教育與公共福祉的關係，相關高等教育專業組織如：National Association of State Universities and Land-Grant Colleges（簡稱 NASULGO）、American Association for the Study of Higher Education（簡稱 ASHE）、American Association of Colleges and Universities（簡稱 AACU）和 Campus Compact

等共同倡導建立地方性、區域性、州級，乃至於全國性的「社會公約」（social covenant），呼籲將社會服務列入當前高等教育的重要角色（Wade, 2008）。

高教學者 Chambers（2005）指出，過去高等教育過於偏重在運用企業 管理模式和與工業界建立關係，如今焦點應轉向到學術所應扮演的社會角 色，高等教育應具備促進公共福祉的角色與功能。因此，越來越多的學者 倡導大學教師應連結（engagement）公共服務。「連結公共服務運動」

（engagement movement）在美國發展已久，追溯自 1960 年代高等教育開 始重視公共服務，1980 年代中期 Campus Outreach Opportunity League（簡 稱 COOL）和 Campus Compact 提出服務-學習（service-learning），到 1990 年代中期，「連結公共服務」成為廣泛應用的概念、現象和運動（Barker, 2004a;

Wade, 2008）。

Ernest Boyer 於 1990 年提出的「學術再議」（Scholarship Reconsidered）

和 Campus Compact 的成立與發展，是促進「連結公共服務運動」的二大主 力，1995 年 ASHE 以「連結公共服務的校園」（the Engaged Campus）為研 討會主題，讓大家開始重視連結公共服務的重要，之後，Campus Compact 積極將公共服務納入高等教育的使命，全國性的大學專業組織 NASULGO 也隨之成立，1999 年 Kellogg Commission 在「Returning to our roots」報告 中進一步探討連結公共服務在高等教育中的重要性，並首次使用

「engagement」一詞表示「無論是公立或私立大學進行與社會有關的事務，

大學應再重新規劃（redesign），不再只有教學和研究，而應延伸到服務，

融入社區中」（Kellogg Commission, 1999: 23）。Kellogg Commission 所成立 的「Kellogg 高等教育公共福祉論壇」（Kellogg Forum on Higher Education For the Public Good）迄今對高等教育學術參與公共福祉服務的發展貢獻良多。

邁入新世紀，Campus Compact 仍舊扮演著領導的角色，特別是針對研 究型大學，2005 年舉辦「研究型大學與公民連結學術研討會」，並出版二項 關於研究型大學連結公共服務的調查研究報告，分別為「2006 年新時代需 求與新學術發展：研究型大學與公民連結公共服務－領導相關議題」和

「2007 年新時代需求與新學術發展Ⅱ：研究型大學與公民連結公共服務－

機會與挑戰」（Campus Compact, 2006; Campus Compact, 2007），2008 年彙 整研究型大學與公民連結公共服務的相關資源，於網站上提供線上下載。

除了美國高等教育對於服務-學習的重視外，英國學者近來亦積極提議 足以反應大學社會貢獻的新方案。英國學者認為僅由經費運用方式，並無 法反應大學對社會的實質貢獻，因此建議未來評鑑制度，應納入各大學對 人類生活品質的提昇及其對社會的整體貢獻，將「社會價值」列為評鑑大 學社會貢獻的指標之一，以此向一般社會大眾和國家政策決策者，證實高 等教育的價值（國科會國際科技合作簡訊網駐英科技組，2012）。

參考上述美國和英國對高等教育連結公共服務與社會貢獻的新發展趨 勢，臺灣高等教育亦不能自限其外，也開始透過在大專校院開設服務-學習 課程，走向學術連結公共服務的作法。

二、 臺灣高等教育服務-學習課程已蔚為風潮

隨著志願服務成為 21 世紀重要思潮及公民參與和實踐公民責任的新策 略，臺灣在 2001 年公布了「志願服務法」，並在高等教育中大力推動結合 社區服務和學習目標的服務-學習方案，以協助大學生核心能力的培養。其 實臺灣地區，高等教育的服務教育起源甚早，其中東海大學於 1955 年創校

時已實施勞作教育，之後隨著服務-學習的引進，臺灣大學、輔仁大學、靜 宜大學及元智大學等都開始設立服務-學習課程相關實施辦法，95 學年度約 有 87 校設有服務-學習課程、投入服務-學習教師人數計約有 1373 人次、大 專學生每週參與課程時數帄均約 1.3 小時、參與大專學生人數約有 62212 人次（教育部，2007）。2007 年教育部進一步公布了「大專校院服務學習方 案」，期盼藉由該方案之實施，讓更多大專學生透過服務-學習受益（教育 部，2007）。

2008 年教育部開始連續三年（97 學年度~99 學年度）辦理「補助大專 校院開設具服務學習內涵課程計畫」，為給予用心推展服務-學習課程之大 專校院實質鼓勵，每學年度由高教司及技職司各挹注二千萬補助大學校院 及技職校院開設具服務-學習內涵課程（教育部，2008a），97 學年度有 19 所大學校院及 18 所技職校院獲教育部補助（教育部，2008b）；98 學年度擴 增至 22 所大學校院及 31 所技職校院（教育部，2009）；99 學年度已達 28 所大學校院及 33 所技職校院（教育部，2010b）。2010 年 10 月教育部公布 未來 5 年（99 學年度～103 學年度）「大專校院服務學習方案」，明確表達 政府期盼各校自主永續經營服務-學習課程的決心（教育部，2010c）。

2010 年 7 月教育部公布「鼓勵技職校院開設勞作教育及服務學習課程 實施要點」（教育部，2010a），明令鼓勵技職校院開設勞作教育及服務-學 習課程。同年 10 月修正公布接續五年（99 學年度～103 學年度）之「大專 校院服務學習方案」，統計國內已有 155 所大專校院設置服務學習專責單 位，120 所大專校院將服務-學習納入正式課程學分（教育部，2010c）。2011 年教育部更加積極以經費補助方式，於各項計畫中鼓勵各校推動服務-學 習，包括：教學卓越計畫（教育部，2011a；高等教育評鑑中心，2011a）、

私立技職校院整體發展經費補助（教育部，2011b）、品德教育推廣與深耕

學校計畫（教育部，2011c）、公民素養陶塑計畫（教育部，2011d）、現代 公民核心能力課程計畫（教育部，2011e），及智慧生活跨領域基礎課程與 服務學習課程推廣計畫（教育部，2011f）等。

迄 2012 年，已於服務-學習評鑑獎勵制度、學術研究成果及專業組織 方面，建立制度並累積豐富成果，且朝向融入書院制度或學程制度方面多 元發展，各大專校院已逐步將服務-學習納入學校政策中，形成一種常態且 永續發展之課程（高等教育評鑑中心，2011a；高等教育評鑑中心，2011b；

陳曼玲，2011；教育部，2011h；教育部，2011i；戴曉霞、吳佩真，2011）。

綜上所述，目前各大專校院開設服務-學習課程已蔚為風潮、大量發 展。為了協助各校服務-學習課程永續經營，此時全面瞭解哪些因素影響教 師開設服務-學習課程及各領域服務-學習教師之教學取向為何？都是重要 議題。到底個人因素及學校因素之影響情形為何？且不同學校類型、專長 領域及課程類別，影響教師開設服務-學習課程之因素為何？及其教學取向 之差異現況又為何？都值得深入瞭解。

貳、 研究動機

一、 研究者實務工作體認：教師的參與及支持是服務-學習課程 成敗的關鍵

研究者於臺灣師範大學公民教育與活動領導研究所碩士專業教育階 段，因修習「服務學習研究」課程，開始接觸服務-學習理論，並實際到創 世基金會從事服務，許下終身實踐並發揚服務-學習理念的承諾。碩士班畢

業後，隨即投入大學學生事務工作，任職於技職校院學務處，迄今邁入第 十年，起初因服務於課外活動指導組，帶領社團走入社區，推動與活動結 合的服務-學習。教育部於 2007 年推動「大專校院服務學習方案」，秉持服 務-學習的專業與使命，主動向任職學校單位主管爭取，結合學校辦學特色 與理念宗旨，規劃及推動全校服務-學習課程，獲得校長、學務長及單位主 管重視，於 2008 年將學務處勞作教育組轉型為服務學習中心，研究者轉至 服務學習中心任職，於 97 學年度～99 學年度連續三年獲得「教育部補助技 職校院開設具服務學習內涵課程計畫」經費補助。

2008 年研究者開始於服務之學校推動全校服務-學習課程，四年多來，

從方案規劃、建立制度、師資培訓、教材研發、推廣深耕、評鑑獎勵到成 果分享，一路走來，深刻體認到教師的參與及支持是服務-學習課程成敗的 關鍵，因開設服務-學習課程之教師，許多是非相關專業領域背景，教師開 設服務-學習課程的動機與阻礙，受到許多個人和外在因素影響，也期盼能 進一步瞭解各專業領域背景教師結合服務-學習教學法後，其服務-學習的教 學取向內涵。

研究者在 2006 年重回臺灣師範大學公民教育與活動領導研究所攻讀博 士學位，進修期間修習「服務學習專題研究」，閱讀許多國外服務-學習課 程相關文獻，發現過去服務-學習課程多以學生為研究對象，但近年服務-學習課程教師之研究大量增加，甚至深度探討其教學歷程，激發研究者決 定以服務-學習課程教師為博士論文研究對象，期望瞭解影響大學校院教師 開設服務-學習課程的相關因素，並探究教師們的服務-學習教學取向。

二、

臺灣缺乏整體大學校院教師開設服務-學習課程之相關研 究

國外關於大學校院教師開設服務-學習課程的研究眾多，其中又以服務 -學習發源地－美國為主要的學術重地，研究的主題包含：教師連結公共服 務與學術升等（Schnaubelt & Statham, 2007）、開設服務-學習課程的動機和 阻礙等因素（Abes, Jackson & Jones, 2002; Banerjee & Hausafus, 2007;

Hammond, 1994; Harwood et al., 2005; McKay & Rozee, 2004; Pribbenow, 2005）、教師連結公共服務角色（Bloomgarden & O’Meara, 2007; Moore &

Ward, 2010）、教師從事以社區為基研究（Stocking & Cutforth, 2006）、課程 轉變與教學評量（Gilchrist, Mundy , Felten & Shields, 2003）、研究發展方向

（Driscoll, 2000）、教師專業發展（Bringle & Hatcher, 1995; Levine, 1994;

（Driscoll, 2000）、教師專業發展（Bringle & Hatcher, 1995; Levine, 1994;