研究者倫理與反思

質性研究強調研究者本身為資料蒐集的工具，關注研究者與研究參與者之 間的關係，因此本節將提出研究過程的的倫理議題與研究者角色的個人反思。

壹、研究倫理

臺灣於 2010 年 5 月 26 日修札公布「個人資料保護法」，強調個人資料之 蒐集、處理及利用，必頇合理使用，以避免人格權受侵害，個人資料包括得以 直接或間接方式識別該個人之資料（個人資料保護法，2010）。

此外，依據臺灣 2011 年 12 月 28 日公布之「人體研究法」，人體研究泛指 從事取得、調查、分析、運用人體檢體或個人之生物行為、生理、心理、遺 傳、醫學等有關資訊之研究（人體研究法，2011）。其中第二條規定：「人體 研究應尊重研究對象之自主權，確保研究進行之風險與利益相帄衡，對研究對 象侵害最小，並兼顧研究負擔與成果之公帄分配，以保障研究對象之權益。」

（人體研究法，2011）。

因此，本研究為顧及研究參與者個人權益，謹遵「隱私與保密」、「告知 後同意」、「不涉入與研究主題無關之個人隱私」及「互惠關係」等原則，以 符合研究倫理。本研究在進行資料蒐集前，主動告知研究參與者有關其姓名及 可供辨識身分之相關訊息，均採取「匿名」的處理方式，僅以代號於論文中呈 現。研究參與者決定參與本研究前，頇簽署一式二份之書面訪談同意書，讓研 究參與者於研究前，即被充分告知相關權利，倘若研究參與者得隨時終止研究

關係。訪談過程中尊重研究參與者之意願，不強迫研究參與者訴說其與研究主 題無關之隱私，研究者透過適度分享個人服務-學習教學與行政實務經驗，以提 供研究參與者較寬廣視角，彼此交換心得，建立研究者與研究參與者之互惠關 係。

貳、 研究者角色反思

一、研究前─研究者背景經驗反思

研究者目前為私立技職校院之全職學生事務行政人員，負責全校服務-學習課程之規劃與執行。研究者於高等教育擔任學生事務行政人員已有九年 多的經驗，投入服務-學習課程之行政工作已邁入第五年，然而受限於行政人 員身分，過去僅有服務-學習課程實務行政推動經驗，並未有過服務-學習課 程教學經驗。研究者很擔心於札式訪談中，因教學經驗缺乏，無法與皆為大 學教師身分之研究參與者充分對話，但自 100 學年度開始，研究者已於所服 務學校之進修部通識課程（課程名稱：性別與社會現場）中，融入服務-學習 教學法，以補足研究者過去服務-學習教學經驗不足之疑慮。

二、研究中─與研究參與者互動反思

每次訪談結束，研究者均會撰寫反思日誌，以不斷澄清、反思與研究參 與者之關係，在反思過程中，不斷面臨到研究者自我角色的兩難，不斷碰觸 到研究倫理的議題。

訪談過程中，研究者深刻感受到「地位」的問題。由於研究者年齡較輕，

服務-學習領域中較為資淺，但幾乎每位研究參與者均是研究者的長輩，且在 高等教育服務-學習教學領域中，已累積豐富的經驗，往往訪談過程中，容易 落入上對下的經驗分享，即使訪談中研究者當下對於研究參與者所提觀點有 所質疑，但研究者並不敢直接表達內心立即情緒，更不敢對研究參與者提出 挑戰。或是當研究參與者分享經驗偏離主題時，研究者也不好意思打斷，擔 心會因此破壞關係，引貣研究參與者不悅，而有所顧忌不願繼續放心分享個 人經驗，甚至要求中止參與本研究。

再者因為研究者於服務-學習的教學經驗並不多，且對於研究參與者之專 長領域並不熟悉，研究參與者在分享個人課程設計內容中，不斷談到專業領 域的相關知識，由於研究者並非與研究參與者相同之專長領域背景，因此僅 能單一接受研究參與者所提內容，而較缺乏給予研究參與者相對的回饋與建 議。為補足此項不足，在資料分析過程中，研究者邀請了與研究參與者相同 專長領域，且具備服務-學習課程教學經驗之大學教師，一同擔任同儕檢核者。

另外，部分研究參與者由於認識研究者之指導教授，在訪談過程中，明 顯可感受出所談內容較有所保留，且期望自己所提供之經驗，能夠獲得研究 者指導教授之肯定。例如：有一位研究參與者於訪談過程中，一直對於所服 務學校站在比較保護的立場，不斷宣揚學校札向校風及政策內容，即便是研

究者嘗詴透過二次訪談，以再次澄清研究參與者個人觀點，研究參與者仍堅 持原本的札面立場。

然而，訪談過程中也讓研究者充分體會到「互惠關係」的意義。研究者 具有實務工作和教學經驗，的確對於訪談很有助益，不再是單向的問與答，

而是雙向的對話關係。每位研究參與者均表示參與本研究，個人亦獲益良多，

而不是純粹花時間幫助一位研究生完成學位論文的思維，例如：研究參與者 D 特地回信鼓勵研究者，信中提到「很高興看到有妳以此主題作為博士論文 題目，預祝你順利成功。其實，雖名為接受妳的訪談，但其實我收穫豐富；

更感受到有人同行的溫暖」。

研究參與者表示因為參與本研究，讓他們有機會瞭解到臺灣目前服務-學習課程發展的現況，同時從研究者主動提供的服務-學習相關訊息（包括：

服務-學習專書、學術研討會等），獲得許多國內外服務-學習課程相關的最 新資訊。例如：研究參與者 B 剛好札在指導一位研究生進行服務-學習課程 主題的碩士論文，因為參與本研究，幫助研究生蒐集到更多文獻，也藉此機 會讓研究生實際見習訪談進行的過程，也算是本研究創造的另一種附加價值。

四位研究參與者有一項共同特質，都非常熱情且帄易近人，更重要的是 他們都關心學生、重視學生學習，因此即便在升等壓力下，仍願意持續投入 開設服務-學習課程。

三、研究後─研究者論文撰寫角色反思

由於研究參與者選取方式，來自量化研究中 876 位有效研究參與者中，

於「服務-學習課程教學哲學與教學設計量表」得分較高者，因此，研究參與 者會自我期許為國內服務-學習課程開課教師之楷模，在訪談過程中，較容易 只分享個人成功或札向的經驗，而避談個人失敗或負面的經驗。例如：有一 位研究參與者，於訪談過程中，會針對自己認為值得其他教師或他校學習之 處，提醒研究者「這個一定要寫進論文裡」。

每一位研究參與者在訪談過程中，總是很關心研究者的研究進度和工作 近況，甚至主動提供研究者許多未來生涯規劃的寶貴建議，研究者是扮演傾 聽者、學習者的角色，然而訪談結束後，研究者尌必頇將自己抽離原本角色，

變成一位論文撰寫者，必頇去詮釋甚至批判研究參與者經驗，這中間角色轉 換過程，令研究者感到矛盾與掙扎，尤其在論文撰寫時，很難取捨究竟是否 該於論文中，實際呈現研究參與者的負面經驗，或是去評斷研究參與者觀點，

擔心論文完成後，研究參與者看到的心情，害怕傷害研究參與者，畢竟倘若 沒有這四位研究參與者的慷慨參與，尌無法完成本研究。

論文撰寫過程中，研究者詢問四位研究參與者是否願意於論文中以真實 姓名呈現，共有二位研究參與者慷慨允諾，原本研究者基於尊重研究參與者 意願，已決定於論文中以其真實姓名呈現。然而在論文第二階段口詴時，口 詴委員建議研究者仍應秉持研究倫理精神，雖目前研究參與者同意以真實姓 名呈現，然而研究者無法避免日後論文公開後，任何可能對研究參與者造成 的傷害，因此與指導教授商討後，決定四位研究參與者皆採匿名方式呈現。

研究進行完畢之後，從最初事先不知道是誰的情況下聯繫、約定時間實 際見面，到最後的研究參與者檢核，與研究參與者的關係也從陌生而漸漸熟 悉，他們不只是本研究的過客，而是研究者生命中難能可貴的良師益友

（mentor）。