名詞釋義與界定

本研究主要目的為追蹤補救教學之長期成效，文中提及之重要名 詞意義之界定如下：

一、補救教學

補救教學指的是一種「評量－教學－再評量」的循環歷程。首先 需篩選出學習成果較差的學生，由教學者改變教學方法或情境，使學 生得到真正的理解與精熟學習。

而本研究所謂之補救教學，乃是於九十三學年度，由各校推薦普 通班國語文學習成就低落的一年級學生接受注音符號實驗教學，每班 人數低於十人，由現職合格教師經過二階段培訓課程後擔任主要教學 者，每班並有二位臺東大學特教系學生擔任助教。教學實驗自九十四 年三月起，持續進行十六週，每週四節，共計六十四節課。其教學設 計強調運用兼顧注音符號「形」及「音」的記憶術，以及教導學生分 割音節、組合音素的學習策略。另外，本次教學的另一重點即是強調 符號閱讀的流暢性，快速認唸一連串目標符號，練習閱讀自動化。

二、轉介前介入（pre-referral intervention）

轉介前介入是指在轉介到特殊教育鑑定系統前，先在普通教育系 統中所提供的補救教學，於本研究中「補救教學」和「轉介前介入」

兩個名詞交互使用。

三、注音能力低成就兒童

本研究於 93 學年度下學期期初，實驗教學前，先對所有研究參與 學童進行了注音能力的相關測驗，所得數據即為前測成績。而本研究 所指之注音能力低成就兒童，即是從參加補救教學的一年級兒童中，

依注音符號能力診斷測驗「聽寫單音」分測驗「前測」成績，刪去得 分 8 分以上者，做為最後資料分析時之研究對象。

四、標準化測驗

所謂標準化測驗，即是經過標準化的編製程序，並建立起大規模 常模或效標的測驗工具。一般而言適用範圍較廣，測驗結果除可幫助 瞭解受試者個人之學習狀況，亦可做為比較個體間差異之參考。

本研究於九十四學年度上學期最後一週，針對所有參加補救教學 方案的學生所進行的標準化測驗，包含注音、國字、閱讀三大類，注 音標準化測驗工具採用了由黃秀霜、鄭美芝（2003）編製的國小注音 符號能力診斷測驗（聽寫單音、聽寫聲調、拼讀短文三項分測驗），中 文認字標準化測驗工具為洪儷瑜等人（2003）所編製的基本讀寫字綜 合測驗（看字讀音分測驗），閱讀理解標準化測驗工具則使用柯華葳、

詹益綾（2006）所發展出之閱讀理解測驗（2A 版）。

五、課程本位評量（Curriculum-Based Measurement）

所謂課程本位評量，即是教師以學生上課內容所設計之形成性評 量，此種評量方式強調熟練度與流暢性，具有簡單易行、可經常性施

測之特性，使教師可依據評量結果隨時掌握學生的學習情況。

而本研究所指之課程本位評量，為研究者根據參與研究兒童就讀 學校二年級上學期所使用之國語課本，自行編製的文章朗讀工具，測 量兒童在一分鐘之內正確讀出的總字數，目的在於評量兒童文章朗讀 之流暢性與正確性，共發展康軒、南一、翰林三個版本。