補救教學成效的追蹤研究

一般的教學實驗研究多僅比較前後測之差異，探討介入的措施是 否有效。但是，這樣的成效究竟能維持多久？又或者是否能幫助未來 在其他領域的學習？國內這類對於教學實驗後長期效果的追蹤研究並 不多，以注音符號補救教學為研究標的之追蹤研究更是稀少。由於注 音符號為一套聲韻系統，因此，本節將先就國內少數幾篇有關於聲韻 覺識或注音補救教學保留效果的研究進行討論，接著再引數個國外聲 韻補救教學之縱貫研究為例，進行綜合討論。

一、國內聲韻及注音補救教學保留效果及識字遷移效果之相關 研究

國外許多研究指出，在拼音文字系統下，聲韻覺識的補救教學有 助於兒童閱讀能力的提升（McCardle et al., 2001；Torgesen, 2001；

Vellutino et al., 1996），但中文為非拼音文字系統，雖然兒童是透過一套 聲韻系統（注音符號）為媒介來學習國字，但兩者學習及轉化歷程並 不相同。因此，以下將先就中文聲韻覺識及注音教學之保留及中文認 字遷移效果進行討論。

方金雅、蘇姿云（2005）以 36 名幼兒園小班的 3 歲兒童為研究對 象，採「實驗組」和「等待式控制組」二階段的實驗教學設計，兩組 分別進行了為期四週，每節 30 分鐘，共 20 小時的童謠實驗教學，探 討是否可藉由童謠押韻的特性，增進幼兒聲韻覺識及聲調覺識的能 力。研究結果顯示，在同韻判斷及聲調覺識這兩種能力方面，實驗組 及等待式控制組的幼兒在經過童謠教學後，都有明顯的進步效果，且 實驗組幼兒在教學結束四週以後進行第二次後測，亦發現經過學習所 得到的這兩種能力都具有保留效果。但在子音分類能力方面，兩組幼 兒的表現在教學後有些許的提升，也有保留效果，但由於教學活動設 計上的缺失（缺少子音刺激練習），以及在統計考驗上並未達顯著標 準，因此無法肯定幼兒在子音分類上的進步是教學效果。

接著，研究者將分別就注音補救教學的保留效果和遷移效果來進 行討論。

在教學成效的保留效果部分，胡永崇（2001）於教學實驗結束後 一個星期進行隔週評量，發現無論是意義化或非意義化教學法，在注 音能力上都有保留效果；而其他注音符號教學研究則多在教學結束後

一個月來測量注音能力的保留效果（古明峰，1992；何東墀、林秀玲，

1994；游惠美、孟瑛如，1998），這些研究所採用的教學法都不同，但 都有類似的研究結果，認為在注音符號教學後一個月，注音能力仍然 霜，1999；賴惠鈴、黃秀霜，1999）。也就是說，如果在注音符號這一 塊沒有困難，那以注音符號輔助中文認字學習是可行的。曾世杰、陳

淑麗（2005）的補救教學研究中提到，注音補救教學對於中文認字能 力沒有立即的遷移效果，可能是因為在實驗期間學童耗費了多數的時 間在注音符號的學習上，因此，研究者推論，當注音能力提升之後，

只要給予足夠的學習時間，低成就學童的認字能力是有可能提升的。

因此，注音補救教學對認字能力的長期遷移效果也是本次主要的研究 目標之一。

二、國外聲韻補救教學實驗成效之縱貫研究

國外有許多以聲韻補救教學為研究標的的縱貫研究，本研究將就 下列三個聲韻補救教學進行深入探討。

Vellutino 等人所進行長達六年的縱貫研究，是根據閱讀障礙的排 他標準，篩選出 118 位一年級弱讀兒童，進行閱讀補救教學，其教學 成份包含了聲韻覺識、辨識高頻字的正確性與流暢性、寫作等。其中 76 個人接受了每天一個半小時的一對一教學，其他人則只接受一般的 補救協助。在一個學期的補救教學後，這些接受個別教學的兒童依其 學習的成長速率被分為四組，由低至高分別是 VLG（Very Limited Growth）、LG（Limited Growth）、GG（Good Growth）、VGG（Very Good Growth），其中反應較佳的 VGG 組全部及 GG 組約一半的兒童僅接受 了一個學期的補救，而學習反應較差的 VLG 組及 LG 組則繼續補救，

共實施了兩個學期的教學。研究結果顯示，在一個學期的補救教學之 後，約有 70％（51/76）的實驗組兒童其閱讀能力已回復到一般水準，

甚至表現的更好。再進一步分析這些兒童的長期表現，學習反應較佳 的 VGG 組與 GG 組學童雖然只進行了一個學期的補救教學，但在之後 的追蹤期間，其認字能力仍持續進步，且與對照組間的差距漸漸縮小，

顯示其補救教學效果能長時間的延續。此外，研究者認為，每個弱讀 閱讀障礙者的人數（Vellutino & Scanlon, 1999; Vellutino et al, 1996）。

Torgesen 等人（2001）的縱貫研究，將六十個嚴重閱讀障礙的兒 童隨機分派為兩組，分別進行密集的補救教學後，比較兩組學生在閱 讀能力上的改變。之後每年一次，共進行了二次施測，追蹤學生的長 期表現。兩組皆採用了有效的整合性教學原則，唯一的差別是在聲韻 覺識（Phonemic Awareness）與聲韻解碼（Phonemic decoding）教學上 的深度與廣度有所不同。ADD（Auditory Discrimination in Depth）組的 教學強調訓練學生用聽覺來分辨單字的分節與音素，EP（Embedded Phonics）組則是以明確的教學架構，教給學生閱讀文章時聲韻解碼的

覺識與聲韻解碼這兩種整合性、精熟學習取向的教學原則，對教導這 risk），需繼續補救的弱讀者再依學習成效分為 DR（difficult to

remediate）與 LDR（less difficult to remediate）兩組，進行一對一的補 救教學。實驗於三年級期末結束，弱讀者經過兩階段的補救，LDR 的 閱讀能力已達平均水準，而 DR 組仍低於平均。在縱貫研究中，LDR 與 NLAR 的進步趨勢與表現相當一致，且到三年級時，其表現已經非 常接近一般兒童的水準，顯示在幼稚園時對高風險兒童提供早期介 入，可以有效的預防長期的閱讀失敗（Vellutino, Scanlon, Small, &

Fanuele, 2006）。

綜合以上各項研究可知，在拼音系統下，提供聲韻訓練的補救教 學的確可以改善學生的表現，提高其閱讀能力，且其補救效果是可以

長期延續的（Torgesen et al., 2001；Vellutino & Scanlon, 1999；Vellutino et al., 1996； Vellutino et al., 2006），而提供多層次的介入，更能有效的 減少學童被鑑定為閱讀障礙的人數（Vellutino & Scanlon, 1999；Vellutino et al., 1996； Vellutino et al., 2006）。

三、綜合討論

比較前述的相關研究，研究者將從不同面向對追蹤研究進行更進 一步的討論。

（一）教學介入的時間點

從相關研究中我們可以發現，越早介入，成效越好，越能拉 近低成就兒童與一般兒童間的距離，避免日後馬太效應的產生

（Torgesen et al., 2001；Vellutino & Scanlon, 1999；Vellutino et al, 1996；Vellutino et al., 2006）。無論是國內或國外的研究，大多是 從兒童入學後的一、二年級即開始進行補救，現在更有學者認為 補救教學應提前至學前階段，即早篩選出高風險兒童，進行基礎 能力的加強，將能更有效的降低兒童入學後被判定為低成就的人 數（Vellutino & Scanlon, 1999；Vellutino et al., 1996；Vellutino et al., 2006）。

本研究之注音補救教學，於一年級下學期實施，符合及早介 入的要求，且研究結果與前述文獻一致，具有顯著的立即效果。

研究者希望更進一步驗證，在經過一個學期以後，教學效果是否 能獲得延續？又有多少人能夠回歸到同儕水準？此外，若從及早 介入的角度進一步來思考，如果能將補救教學介入的時間點提早 到一年級上學期，教學效果會不會更好？期待藉由本次研究結

果，能對上述問題進行更完整的探討，對未來的教學提供更多具 體可行的建議。

（二）教學介入的時間長度

低成就兒童所需的學習時間本來就比一般兒童來得長，密集 的教學更能加強其學習的練習效果，此外，由於低成就兒童的異 質性大，如果能儘可能的降低補救教學的班級人數，教師將更能 兼顧不同學童的需求，提供每個人更適性化的教學。從上述的追 蹤研究中可以發現，具有長期學習成效的研究，其教學介入具有 幾個特性：長期、密集、小組或個人教學。這些研究每週進行二 至五次的教學，每次上課時間自三十至九十分鐘不等，且教學至 少都進行了八週以上，甚至長達兩個學期；上課方式有的是 2～3 人為一小組，有些則是進行一對一個別教學。對照本研究之注音 符號補救教學，每班人數控制在 10 人以下，每週上四節課，每次 四十分鐘，共進行了長達十六週的實驗教學。這不但是研究者目 前所蒐集到的注音補救教學文獻中教學時間最長的，亦兼顧了密 集實施與小班教學的要求，因此，研究者希望透過此次追蹤研究，

探討這樣的教學介入時間長度對提升低成就兒童的能力是否已經 足夠，亦或需要花更長的時間來進行補救教學，才能回到一般兒 童水準，並維持長期的學習成效。