國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文
指導教授：曾世杰 先生
國小注音符號補救教學追蹤研究
研究生：王熙瑜 撰
中 華 民 國 九 十 六 年 八 月
誌 謝 辭
在歷經了二次颱風、全校大停電、南迴線中斷……一連串大驚奇 後，我的口考總算有驚無險的過關了，這也代表著我的論文即將誕生 啦！
首先最要感謝的，是這篇論文的幕後推手－曾世杰教授，謝謝老 師給了我機會參與整個補救教學計畫，即使您出國進修，仍不時自太 平洋的那一端捎來關心與問候，指引研究方向；也謝謝淑麗老師的督 促，您的論文寫作課程讓我獲益良多，對寫作邏輯有了更清楚的概念；
而口試委員林素貞教授，感激您不畏風雨，百忙中仍抽空到臺東來給 予指導；還有參與補救教學計畫各校的種子教師及助教，謝謝各位在 事務繁雜的學期末仍配合進行施測及填寫問卷，讓這份研究得以順利 完成。
四年來最大的收穫之一，就是結識了來自五湖四海的各路英雄好 漢，個個是臥虎藏龍，身手不凡，讓班上永遠充滿了歡樂的笑聲。謝 謝惠雪姐和秀真，即使到了最後仍義氣相挺，打點一切大小事宜，讓 我無後顧之憂；鳳琴，雖然咱們的口考過程一波多折，但是，我們撐 過來了！你的積極與熱情是我最佩服的；桂英、芝妮和薇靜，你們的 鼓勵是支持我繼續寫作的最大動力，淑敏也總在關鍵時刻給我最中肯 的建議……還有許多未提及的好同學們，謝謝你們帶給我最珍貴的回 憶，認識你們，真好！
光明團隊的老姚校長、麗英、阿龍和鈞元，謝謝你們的包容與支 持，讓我得以兼顧工作與學業；還有超級好朋友思儀、逸潔、嘉汝、
宛宜、周婷、雅淇……總在最疲累的時候為我加油打氣，給我繼續寫 下去的力量。
最後，絕不能忘記的，就是我最親愛的家人啦！老爸老媽永遠是 我陷入低潮時最忠實的啦啦隊，古意的老弟不顧自己仍深陷在水深火 熱的博士論文之中，還是將畢生絕學傾囊相授，在文獻蒐集和資料處 理方面給我最大的支持，可愛的 latte，總在夜深人靜時不忘起身看看 仍在電腦前埋頭苦幹的我……
四年來的酸甜苦辣，盡在不言中，不過，我做到了！
王熙瑜 謹致 96.08
國小注音符號補救教學追蹤研究
王熙瑜
國立臺東大學特殊教育研究所
摘 要
本研究乃延續臺東縣九十三學年度低成就兒童補救教學模式整合 方案（曾世杰、陳淑麗，2005），以參與該實驗教學之 133 位一年級學 童為研究對象，於二年級上學期期末，再次進行注音符號評量，探討 注音能力之長期保留效果；並加入中文認字測驗、閱讀理解測驗及研 究者自編之課程本位評量，佐以在校學業成就綜合表現進行分析，探 討其對國字學習的遷移效果，研究結果如下。1.本研究的注音補救教 學對提升學童的注音能力有短期的立即效果與長期的保留效果。2.在 接受本研究的注音補救教學後，學童注音能力的提升並未遷移到中文 認字及閱讀理解上。3.實驗組與對照組在課程本位評量無顯著差異，
但根據月考成績及導師問卷所得資料顯示，本研究的注音補救教學有 助於改善低成就學童在國語科聽說讀寫之綜合表現。
最後並根據上述研究結果，對未來研究及教學現場提供相關建議。
關鍵詞：注音符號、補救教學、追蹤研究
The follow-up survey of Chinese phonetic symbols remedial instruction for the first-grade low achievers
by Wang, Hsi-yu
Abstract
This thesis summarized the major findings from a follow-up survey which incorporated a first-grade intervention. There were 133 participants in this study while 69 in the experimental group, and 64 in the control group. Students in the experiment group received 4 hours Chu-Yin-Fu-Hao (Chinese phonetic symbols) remedial instruction per week for 16 weeks in the second semester of their first year in schools. The other students in the control group received whatever remedial assistance was offered by their schools over the same time period. These students were again assessed at the middle of second-grade. Curriculum-based measurement and tests of Chu-Yin- Fu-Hao, Chinese characters recognition, and reading
comprehension were used to evaluate their academic performance, abilities of Chinese phonetic symbols, and reading comprehension. The main results are as three folds. 1. The effects of Chu-Yin- Fu-Hao remedial instruction lasted 6 months after the end of the program. The Chu-Yin- Fu-Hao mean score of the experimental group significantly outperformed that of the control group. 2. The effect on the improvement of Chu-Yin- Fu-Hao was not transferred to the abilities of Chinese character recognition and reading comprehension. 3. The experiment and control groups did not show any significant difference on the CBM tools. From the questionnaires reported by the teachers, students in the experiment group are benefited from this long-term and intensive remedial program.
Key word: Chu-Yin Fu-Hao (Chinese phonetic symbols), remedial instruction, follow-up survey
目 錄
第一章 緒論 ...1
第一節 研究動機和目的 ... 1
第二節 研究問題與假設 ... 5
第三節 名詞釋義與界定 ... 7
第二章 文獻探討 ...10
第一節 補救教學的重要性 ... 10
第二節 注音補救教學的相關研究 ... 17
第三節 補救教學成效的追蹤研究 ... 26
第三章 研究方法 ...34
第一節 研究參與學童 ... 34
第二節 研究工具 ... 35
第三節 研究設計 ... 40
第四節 研究程序 ... 42
第五節 資料分析 ... 44
第四章 研究結果與討論 ...46
第一節 注音補救教學對注音能力的影響 ... 46
第二節 注音補救教學對認字能力的影響 ... 52
第三節 注音補救教學對閱讀能力的影響 ... 56
第四節 注音補救教學對學習成就的影響 ... 59
第五章 結論與建議 ...64
第一節 結論 ... 64
第二節 建議 ... 68
參考文獻 ...71
一、中文部分 ... 71
二、英文部分 ... 75
附錄
附錄一、課程本位評量文章朗讀測驗施測說明 ... 78
附錄二、課程本位評量文章朗讀測驗題本 ... 80
附錄三、課程本位評量文章朗讀測驗紀錄紙 ... 81
附錄四、月考成績紀錄表 ... 82
附錄五、實驗組學童班級導師問卷 ... 83
表 次
表 3-1 實驗組與對照組人數、性別分配表 ... 35 表 4-1 實驗組和對照組在注音能力測驗前、後測及追蹤測驗之描述統計值 .. 47 表 4-2 聽寫單音追蹤測驗共變量分析摘要表－以聽寫單音前測成績為共變量 51 表 4-3 聽寫聲調追蹤測驗共變量分析摘要表－以聽寫聲調前測成績為共變量 51 表 4-4 拼讀短文追蹤測驗共變量分析摘要表－以拼讀短文前測成績為共變量 51 表 4-5 實驗組和對照組在看字讀音測驗前、後測及追蹤測驗之描述統計值 .. 53 表 4-6 看字讀音追蹤測驗共變量分析摘要表－以看字讀音前測成績為共變量 54 表 4-7 注音精熟組和注音未熟練組看字讀音追蹤測驗成績 t 檢定 ... 55 表 4-8 實驗組和對照組在閱讀理解追蹤測驗之描述統計值 ... 57 表 4-9 閱讀理解追蹤測驗成績 t 檢定 ... 57 表 4-10 閱讀理解追蹤測驗共變量分析摘要表
－以注音能力前測成績之總合為共變量 ... 57 表 4-11 閱讀理解追蹤測驗共變量分析摘要表－以看字讀音前測成績為共變量 58 表 4-12 注音精熟組和注音未熟練組閱讀理解追蹤測驗成績 t 檢定 ... 58 表 4-13 實驗組和對照組在文章朗讀追蹤測驗之描述統計值 ... 60 表 4-14 文章朗讀追蹤測驗成績 t 檢定 ... 60 表 4-15 閱讀理解追蹤測驗共變量分析摘要表
－以注音能力前測成績之總合為共變量 ... 60 表 4-16 閱讀理解追蹤測驗共變量分析摘要表－以看字讀音前測成績為共變量 61 表 4-17 實驗組和對照組學童月考紙筆測驗成績與班級平均之比較 ... 61 表 4-18 實驗組學童國語科綜合表現 ... 62
圖 次
圖 4-1 聽寫單音前、後測及追蹤測驗平均成績 ... 49
圖 4-2 聽寫聲調前、後測及追蹤測驗平均成績 ... 49
圖 4-3 拼讀短文前、後測及追蹤測驗平均成績 ... 49
圖 4-4 看字讀音前、後測及追蹤測驗平均成績 ... 53
第一章 緒論
第一節 研究動機和目的
一、研究動機
根據教育部國教司於 2004 年針對該年度第一次國中基測三十一萬 名考生成績所做出的統計，發現呈現明顯的雙峰現象，且高分群與低 分群間存在著顯著的城鄉差距，大臺北等都會區學校的表現明顯優於 臺東、花蓮、澎湖等偏遠縣市學校，而人口密集、都市化程度較高的 直轄市、省轄市與縣轄市，學生成績又優於都市化程度偏低的小鄉、
小鎮。另外，全台有十分之一（約五十所）的國中，校內超過百分之 四十以上的國三應屆考生，在滿分為三百分的基測中，成績在全國Ｐ Ｒ值排序不到百分之廿五（八十八分），而且這類「學習成就薄弱學 校」，多集中在花東、離島及偏遠山區，且以小型學校居多（孟祥傑，
2004）。為此，教育部決定推動「薄弱學校扶助計畫」，比照教育優先 區補助計畫，以個案方式補助弱勢學校，辦理為期一年的課後輔導、
補救教學與教師研習，由教師在課後或利用寒暑假輔導弱勢學生，提 升學生學習成就。另外，教育部也計畫向下延伸扶助對象至國小，鎖 定這些後段國中的國小學區推動兒童閱讀，希望藉此提升他們的基本 能力（陳曼玲，2004），而能在進入國中後有較好的表現。
以臺東縣現況而言，2005 年的國中基測，臺東縣有百分之五十七
的考生總分低於一百分，平均成績是全國各縣市的最後一名。許多低 成就學生來自於低社經家庭，溫飽尚有困難之餘，家庭功能在學習方 面實無法提供足夠支持，僅能依賴學校教育。為了能儘早在學校教育 系統內對學習低成就的學生提供實質有效的幫助，臺東縣教育局計畫 每年定期對國中小一至八年級學生進行學力檢測，建立學習弱勢學生 學習情況動態資料庫，並提供了諸如教育優先區、課後輔導等計畫供 各校提出申請，針對這些學生，進行外加式的補救教學，希望能有效 的提升學生能力，把每一個孩子帶上來（臺東縣政府教育局學力提昇 小組，2006）。
而在許多文獻中可以發現，越早實施補救教學，成效越好。
Aughinbaugh（2001）在 Head Start 早期介入方案的研究中提到，在學 前階段進行長期且密集的補償性教學，可以改善學童的表現。而 Torgesen（2000）分析了五個預防閱讀困難的研究後發現，在小學階段 早期教給學童足夠的閱讀技巧，可以有效降低閱讀困難的發生率，以 一、二年級來說，比例約可降至 2％～6％之間。另外，如就社會成本 的觀點來考量，由於投入的人力資本較少，且未來報酬產生的時間較 長，因此投資在弱勢兒童身上比投資在能力差的成人身上來得更為划 算有效（Heckman, 1999；引自 Aughinbaugh, 2001）。長遠來看，長時 密集的早期介入更是讓低成就兒童避免落入馬太效應「富者亦富，貧 者亦貧」現象的重要關鍵（Stanovich, 1986）。
為改善臺東縣學生落後情況，教育局與國立臺東大學特殊教育學 系合作，於 93 學年度進行了低成就兒童補救教學模式的整合方案研 究，該計畫由曾世杰、陳淑麗兩位教授共同主持，以學理為基礎，設 計了系統化的補救教學方案，並於下學期實施為期十六週的補救教 學。教學對象分為一年級注音組與二年級識字組。其中，一年級注音
組補救教學內容強調在有效的教學原則下，以記憶術加強注音符號的 學習與聲韻覺識能力，同時亦訓練自動化解碼的速度。在比較教學實 施前後測成績後，發現實驗組兒童注音能力明顯提升，在各項測驗中 表現均優於對照組（曾世杰、陳淑麗，2005），具有立即效果。目前國 語文教學的主流，是先教完注音符號後，再進入國字教學，在中低年 級階段，注音符號仍為學習國字的重要媒介。國內有不少以注音符號 教學為主的相關研究，但大多數僅探討教學結束後的立即效果，對於 後續注音符號能力的保留效果與遷移效果幾無著墨，據此，筆者想更 進一步探討，在本次補救教學結束，經過一個學期以後，第一、學生 的注音能力是否有保留效果？第二、注音能力的提升是否有助於之後 的國字學習及閱讀理解，具有遷移效果？第三、編製課程本位評量文 章朗讀測驗，評量學生在國語文學科的學習成效。期盼藉由本次研究，
持續追蹤補救教學後學生的學習情況，繪製出低成就學生在接受補救 教學後的學習變化曲線，進而更進一步確立早期介入教學成效之保留 與遷移效果，此為進行本研究之主要動機。
二、研究目的
本研究乃延續臺東縣九十三學年度低成就兒童補救教學模式整合 方案（曾世杰、陳淑麗，2005），以九十三學年度下學期時參與注音符 號補救教學的一年級學童為研究對象，於方案結束七個月以後（二年 級上學期期末），再次進行追蹤測驗，探討其後續學習能力及學業成就 之變化情形。主要研究目的如下：
（一）探討實驗組學童在補救教學期間習得的注音能力在七個月後 是否仍長期保留。
（二）探討實驗組學童在補救教學期間習得的注音能力是否遷移至 中文認字能力上。
（三）探討實驗組學童在補救教學期間習得的注音能力是否遷移至 中文閱讀理解上。
（四）以研究者自編之課程本位評量短文朗讀測驗為研究標的，探 討注音補救教學對國語科學業成就之影響。
第二節 研究問題與假設
一、研究問題
（一）實驗組與對照組學童二年級時的注音標準化測驗成績是否有 差異？
（二）實驗組與對照組學童二年級時的中文認字標準化測驗成績是 否有差異？
（三）實驗組與對照組學童二年級時的閱讀理解標準化測驗成績是 否有差異？
（四）實驗組與對照組學童二年級時在課程本位評量文章朗讀測驗 中的表現是否有差異？
二、研究假設
根據研究問題，本研究有如下假設：
（一）注音標準化測驗
1.實驗組與對照組學童的聽寫單音分測驗成績有顯著差異。
2.實驗組與對照組學童的聽寫聲調分測驗成績有顯著差異。
3.實驗組與對照組學童的拼讀短文分測驗成績有顯著差異。
（二）中文認字標準化測驗
1.實驗組與對照組學童的看字讀音分測驗成績有顯著差異。
（三）閱讀理解標準化測驗
1.實驗組與對照組學童的閱讀理解測驗成績有顯著差異。
（四）課程本位評量文章朗讀測驗
1.實驗組與對照組學童的文章朗讀測驗成績有顯著差異。
第三節 名詞釋義與界定
本研究主要目的為追蹤補救教學之長期成效，文中提及之重要名 詞意義之界定如下：
一、補救教學
補救教學指的是一種「評量－教學－再評量」的循環歷程。首先 需篩選出學習成果較差的學生，由教學者改變教學方法或情境，使學 生得到真正的理解與精熟學習。
而本研究所謂之補救教學，乃是於九十三學年度，由各校推薦普 通班國語文學習成就低落的一年級學生接受注音符號實驗教學，每班 人數低於十人，由現職合格教師經過二階段培訓課程後擔任主要教學 者，每班並有二位臺東大學特教系學生擔任助教。教學實驗自九十四 年三月起，持續進行十六週，每週四節，共計六十四節課。其教學設 計強調運用兼顧注音符號「形」及「音」的記憶術，以及教導學生分 割音節、組合音素的學習策略。另外，本次教學的另一重點即是強調 符號閱讀的流暢性，快速認唸一連串目標符號，練習閱讀自動化。
二、轉介前介入（pre-referral intervention）
轉介前介入是指在轉介到特殊教育鑑定系統前，先在普通教育系 統中所提供的補救教學，於本研究中「補救教學」和「轉介前介入」
兩個名詞交互使用。
三、注音能力低成就兒童
本研究於 93 學年度下學期期初，實驗教學前，先對所有研究參與 學童進行了注音能力的相關測驗，所得數據即為前測成績。而本研究 所指之注音能力低成就兒童，即是從參加補救教學的一年級兒童中，
依注音符號能力診斷測驗「聽寫單音」分測驗「前測」成績，刪去得 分 8 分以上者，做為最後資料分析時之研究對象。
四、標準化測驗
所謂標準化測驗，即是經過標準化的編製程序，並建立起大規模 常模或效標的測驗工具。一般而言適用範圍較廣，測驗結果除可幫助 瞭解受試者個人之學習狀況，亦可做為比較個體間差異之參考。
本研究於九十四學年度上學期最後一週，針對所有參加補救教學 方案的學生所進行的標準化測驗，包含注音、國字、閱讀三大類，注 音標準化測驗工具採用了由黃秀霜、鄭美芝（2003）編製的國小注音 符號能力診斷測驗（聽寫單音、聽寫聲調、拼讀短文三項分測驗），中 文認字標準化測驗工具為洪儷瑜等人（2003）所編製的基本讀寫字綜 合測驗（看字讀音分測驗），閱讀理解標準化測驗工具則使用柯華葳、
詹益綾（2006）所發展出之閱讀理解測驗（2A 版）。
五、課程本位評量（Curriculum-Based Measurement）
所謂課程本位評量，即是教師以學生上課內容所設計之形成性評 量，此種評量方式強調熟練度與流暢性，具有簡單易行、可經常性施
測之特性，使教師可依據評量結果隨時掌握學生的學習情況。
而本研究所指之課程本位評量，為研究者根據參與研究兒童就讀 學校二年級上學期所使用之國語課本，自行編製的文章朗讀工具，測 量兒童在一分鐘之內正確讀出的總字數，目的在於評量兒童文章朗讀 之流暢性與正確性，共發展康軒、南一、翰林三個版本。
第二章 文獻探討
本章回顧了與本研究相關的理論基礎與實徵研究，並將分析與探 討的結果分為三個部分。第一部分討論實施補救教學的重要性；第二 部分回顧了注音符號補救教學的相關研究；第三部分則是探討補救教 學後成效的追蹤研究。
第一節 補救教學的重要性
在探討補救教學的實施及其成效之前，首先要來討論：為什麼要 實施補救教學？補救教學的重要性為何？以下將分別就補救教學的實 施理念及實施後之效益來進行探討。
一、補救教學能促進教育機會均等
教育機會均等是近半世界以來最重要的教育思潮之一，在現行民 主社會下，法令保障了每個孩子都有接受九年國民義務教育的機會，
教育機會均等是達成社會公平與經濟均富的基礎。教育機會均等的實 施通常經歷三個階段，第一階段致力於「有教無類」的實現，無論其 家庭背景為何，或具有先天障礙，皆有機會入學；第二階段則是為落 實「因材施教」的理想，打破傳統制式化的教學模式，強調每個學生
都能獲得適合其能力、性向與學習特性的教育，即所謂的個別化教學；
第三階段更進一步從社會補償的觀點，針對弱勢族群或社會處境不利 者在學習上給予較為優厚的照顧，進行積極的補償，使他們有迎頭趕 上的機會（郭為藩，1996）。
植基於此理念，國內外皆有相關的具體做法，如英國於 1960 年代 後期所推廣的教育優先區計畫（Educational Priority Areas），透過所謂
「積極差別待遇」（positive discrimination），提供各項軟硬體設施，來 幫助教育不利地區的兒童，其後法國於 1980 年代初期所實施的社會優 先區計畫（Social Priority Areas），亦是根據此概念而實施（陳麗珠，
1999）。而美國於 1960 年代開始推動的「Head start」早期介入方案，
對文化不利地區的學前兒童提供補償性教育（compensatory
education），以及醫療、營養上的照顧，研究結果發現，長期且密集的 教學介入，能有效改善兒童的學習表現（Aughinbaugh，2001）。我國 的「教育優先區計畫」則始於民國 85 年，針對具有不利條件的學校給 予重點補助，而其中一項補助項目即是「補助文化不利地區學校課業 輔導教學」，即一般所稱之補救教學。而教育改革總諮議報告書中亦明 確主張，建立完整而一貫的「補救教學系統」，是實踐「帶好每一位學 生」教育改革理念的重要配合性措施（行政院教育改革審議委員會，
1996）。
綜上所述，實施補救教學不僅是各國政府努力推動的教育目標，
更是促進實質教育機會均等的積極作為。
二、補救教學能幫助低成就兒童有機會趕上一般兒童水準
Stanovich（1986）指出，早期有閱讀困難的兒童，他們與一般兒
童在閱讀能力上的差距，會隨著年齡增加而不斷擴大，也就是馬太效 應（Matthew Effect），即貧者益貧，富者益富的現象。隨著閱讀能力與 同儕差距的增加，補救教學的難度與成本都會提高，而成效卻遞減。「早 期介入」、「長時且密集的補救教學」以及「維持高成功率」，能有效減 少閱讀困難兒童因長期的學習挫折所帶來的學習無助，也能避免落入 馬太效應的惡性循環中（Pikulski, 1994；Stanovich, 1986；Torgesen, Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller, & Conway, 2001；Vellutino, Scanlon, Sipay, Small, Pratt, Chen, & Denckla, 1996）。
許多研究發現，補救教學能提高低成就兒童的學習表現，縮小與 一般兒童間的差距。Vellutino 等人（1996）的研究針對閱讀困難的一 年級學童，每天進行個別的輔導，在經過一個學期的補救教學後，發 現多數兒童的閱讀成就已經達到、甚至高於一般水準。Torgesen（2000）
也指出，在小學階段早期教給學童足夠的閱讀技巧，可以有效降低閱 讀困難的發生率。而在另一項縱貫研究中，對嚴重閱讀障礙的兒童施 以密集的補救教學，發現在八週的教學結束後，所有兒童的閱讀能力 都明顯提升，一年之後，有 40％的學生已經可以回歸到普通班，不再 需要接受特教服務；兩年之後，約有一半的學生其閱讀技巧已可達到 一般平均水準（Torgesen et al., 2001）。
更有學者指出，對於閱讀障礙的兒童，越早實施補救教學，成效 越好（McCardle, Scarborough, & Catts, 2001）。Pikulski（1994）的研究 指出，早期的補救教學能使低成就兒童達到一般水準，更發現從不同 年段介入，成效也不相同，而從一年級就開始實施閱讀補救教學是最 有效的。Washington（2001）也指出，早期介入是預防高危險群產生閱 讀失敗的重要關鍵。
國內亦有不少學者進行了國語文補救教學的相關研究。徐光國、
洪清一、陳芬蘭與陳芳珊（1993）以國小一年級學習遲緩學生為對象，
採用不同於一般課堂的教法與學習策略，進行國語補救教學，時間雖 僅有八週，但學生課業明顯進步，而學習態度與自信心也因學業的進 步而增強（引自張新仁，2001）。游惠美（1997）以傳統教學方式與電 腦輔助教學，對國小二年級低成就兒童進行注音符號補救教學，結果 發現，無論是採單一教學方式或兩者混合輪流實施，都有顯著的學習 效果，不同教學方式間並沒有顯著差異。因此，該研究指出，補救教 學的效果在於有無實施，其效果並不僅限於某一教學型態。李慧娥
（2002）以「多元智能優勢檢核模式」評量拼音困難兒童的優勢智能，
根據其優勢及興趣引導學習，研究結果發現，此教學模式能有效改善 拼音困難兒童的拼音能力。王川銘（2004）以義工來執行轉介前的注 音符號補救教學，結果發現參與此教學模式的所有學生在注音能力上 都有進步，僅其中三人進步不明顯，需要再行轉介。曾世杰、陳淑麗
（2005）以 11 名低成就兒童為補救對象，依照 Wolf 的雙重缺陷假說，
將這些兒童分為聲韻困難、聲韻嚴重困難與唸名缺陷兩組，前兩組施 以強調補救聲韻缺陷的教材教法，第三組則是採用強調流暢性訓練的 教材教法，利用暑假進行密集的補救教學，每天兩節，每週五天，一 共進行了五個星期。研究結果發現，所有的兒童在介入後均有進步，
而且其進步是有特定性的。也就是說，在經過教學後，聲韻組進步最 多的即是聲韻及注音部分，唸名組主要則是在單純唸名及閱讀上進步 最多，至於雙重缺陷者，由於先天的能力較弱，所以進步狀況也最不 明顯。另外，該研究亦指出，雖然參與實驗的兒童在教學後有進步，
但尚未達到一般水準，此點可能與教學時間僅有五週有關。陳淑麗、
曾世杰、洪儷瑜（2006）以臺東市二、三年級，原住民籍低成就學童 為對象，以符合學童在地生活經驗、研究者自編之教材進行實驗教學。
研究結果發現，在經過十一週的教學後，學童的語文能力有顯著提升，
二年級學童在低階的認字能力進步較明顯，三年級則是在聽寫及閱讀 理解上進步較多；而在排除身心障礙兒童後，有 40％的實驗組學童可 以達到一般兒童的閱讀水準。
綜上所述，無論是國外或國內的研究，均一致指出，在執行了計 畫性、密集的補救教學之後，能有效的提高低成就或閱讀困難兒童的 學習表現，縮小與一般兒童學習成就間的差異，避免落入馬太效應的 惡性循環之中。而早期介入、長時且密集的補救教學以及維持高成功 率則是實施補救教學的重要原則（Pikulski, 1994；Stanovich, 1986；
Torgesen et al., 2001；Vellutino et al., 1996）。
三、補救教學能減少過度轉介的現象
國外研究指出，在接受特教服務的學生中，以閱讀障礙兒童所佔 比例最高（McFill-Franzen, 1987）。更有學者估計，以中產家庭背景的 學齡兒童而言，閱讀障礙的發生率高達 10％至 20％之間（Harris & Sipay, 1990；引自 Vellutino& Scanlon, 1999；Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher, & Makuch, 1992）。在一些非正式的調查中，部分地區閱讀障 礙的發生率更高達 30％。但是，Vellutino 與 Scanlon（1999）根據實際 臨床經驗指出，這樣的數據可能被過度的誇大，而造成這種情況的原 因，除了學習障礙已經廣泛的被大眾所瞭解與接受外，老師與家長亦 希望低成就兒童藉由被診斷為學習障礙，可以轉介至特殊教育系統，
得到更密集的個別化教學服務，甚至在學校測驗、入學考試時可以因 其特殊身份而獲得特別待遇。另外，就學校立場而言，基於財務上的 考量，具有特殊身份的學生越多，政府所提供的支持也越多。Swanson
（2000）也持類似看法，認為被鑑定為學習障礙的學生人數被過度膨 脹，有必要重新思考學障鑑定的作法，避免浮濫。於是，有更多的學 者投入轉介前介入的相關研究，探討是否能藉由補救教學，減少閱讀 障礙的人數，進而降低因過度轉介所造成資源上的浪費。
許多學者提出了他們對於轉介前介入的看法。Torgesen（2000）認 為，在小學階段早期教給學童足夠的閱讀技巧，可以有效降低閱讀困 難的發生率。Graden，Casey 與 Ghtistenson（1985）也指出，轉介前介 入能降低轉介做測驗的人數，測驗項目也減少，而之後安置在特殊教 育的人數也較少（引自張英鵬，2004）。更有學者從造成閱讀困難的原 因來著手進行相關的補救教學研究，回顧過去的文獻，一般認為造成 閱讀困難的主要原因有二：第一，由早期不當的閱讀經驗或教學不利 所造成；第二，由生理上認知能力的缺陷所造成（Chall, 1967；引自 Vellutino & Scanlon, 1999；Clay, 1987）。其中，Clay 在一篇名為「Learning to be Learning Disabled」的文章中，強烈質疑閱讀障礙在臨床心理診斷 的真實性，認為過去探討閱讀困難成因的相關研究並未將兒童早期的 讀寫經驗與學習歷史納入考量，導致這些閱讀困難的兒童被認定為閱 讀障礙。他認為大多數兒童發生閱讀困難的原因是來自於經驗或教學 不利，只要接受早期介入、密集式的個別化教學，在閱讀技能上至少 能達到一般水準（Clay, 1987）。
根據對閱讀困難成因的假設，Vellutino 等人（1996）從 1400 名幼 稚園兒童中篩選出 118 位弱讀者，其中 76 人每天均進行一個半小時、
一對一的閱讀補救教學，發現在經過一個學期後，有將近 70％（51/76）
的兒童在閱讀能力上達到、甚至高於一般水平。而需要繼續進行補救 的人數只佔該研究母體的 3％，其中有嚴重閱讀困難者更只佔母體的 1.5％，遠低於一般所估計 10％～20％的閱讀障礙發生率。因此，
Vellutino 主張，多數的閱讀困難是由經驗和/或教學不利造成，而非基 本認知缺陷所致，換句話說，由經驗或教學不利所造成的閱讀困難可 以藉由轉介前的補救教學來獲得改善，而教學成效較差的群體，則可 能是所謂的閱讀障礙。當多數閱讀困難兒童可以經由補救教學來提高 其學習表現，相對的便可減少兒童被診斷為閱讀障礙的人數（Vellutino
& Scanlon, 1999）。
此外，Fuchs 等人的研究採用任務取向（Task-Focused Goals）的介 入方式，探討學習障礙與一般低成就兒童在接受介入教學後的改變。
結果發現，此種介入方式對一般低成就兒童的成效大於學障兒童
（Fuchs et al., 1997）。有些研究更指出，約 65～75％閱讀困難的兒童，
在經歷求學階段，甚至畢業以後，其閱讀困難的情形依然存在
（Scarborough, 1998），而對這些有閱讀障礙的兒童，越早進行教學介 入，成效越好（McCardle et al., 2001）。加強轉介前的介入，建立多重 的輔導機制，可以避免偽陽性（false positive）閱讀障礙進入資源班，
使更多、更需要的學童受惠（Fuchs & Fuchs, 1989）。
而在國內的研究部分，王瓊珠（2002）的研究指出，目前國內學 習障礙鑑定的發展趨勢與美國相似，被鑑定為學習障礙的人數日益增 加，透過轉介前輔導的機制，得以進行較長時間的觀察與評量，將疑 似但非閱讀障礙的兒童優先排除，可以使特殊教育資源的分配更加合 理。王川銘（2004）採行動研究方式，以義工來進行轉介前注音符號 補救教學，結果發現所有參與此教學模式的十二名學生在注音能力上 都有進步，僅其中三人進步不明顯，在參考各種資料後進行轉介，這 個研究說明補救教學能讓低成就兒童在普通班有成功的機會，並達到 減少過度轉介的目的。陳淑麗、洪儷瑜與曾世杰（2005）以二、三年 級原住民低成就學童為對象，實施轉介前介入，進行為期十一週、共
75 節的國語補救教學，教學結束後依學童的教學反應區分為「教學反 應較差」及「教學反應較佳」兩個群體，再以心評專家的學障研判結 果為效標，檢驗轉介前介入鑑別診斷的效度。結果顯示，被診斷為學 習障礙者，有很高的比例是對補救教學反應較差的，二、三年級分別 高達 100％及 66.7％，且犯偽陰性的比率很低，轉介前介入的確具有區 分「一般低成就」和「學習障礙」的區辨效度。
綜上所述，補救教學不只可以提高多數低成就兒童的閱讀能力，
更可以利用補救教學的成效來鑑別兒童閱讀困難的成因，分辨其困難 是來自於生理上的認知缺陷，或者是後天經驗上的缺損及教學不利所 造成，進而將一般低成就兒童自閱讀障礙群體中區分出來，達到減少 過度轉介的目的。
第二節 注音補救教學的相關研究
在拼音文字系統下，拼音文字是語言中音素的表徵，而國字的組 字原則與拼音文字不同，每個國字表徵的不是音素，而是一個音節，
字形直接和字意或字音有關。而在現行的國語文教學系統中，兒童小 一入學時，並不是直接教以國字，而是先進行十週的注音符號教學，
之後再以注音為媒介來學習認字與閱讀，直到四年級，課文都會加註 注音符號，來幫助學生閱讀。與國字不同，注音符號所表徵的是音素，
即一套聲韻系統，換句話說，注音符號的使用即是聲韻覺識中分析與 合成的能力。
黃秀霜（1997）的縱貫研究發現，兒童的聲韻覺識能力與當時的
中文認字能力有顯著相關，具有即時預測力。邵慧綺（2003）的研究 亦指出，聲韻能力與認字間有密切的關係，閱讀障礙兒童於認字時的 聲韻處理能力有明顯的缺陷，在音素覺識、聲調覺識、音韻知覺等能 力上明顯低於普通兒童，且音韻訊息處理速度慢，以致無法快速地處 理文字的音韻訊息，造成其文字辨認自動化發展的困難。而在柯華葳、
李俊仁（1996a）的研究中更指出，低年級學生在注音符號的表現與其 中文認字的表現有顯著相關，且隨著年紀增加，拼音能力仍持續影響 著認字的發展。
因此，我們可以推論，注音符號能力不佳可能會影響中文的認字 與閱讀，而且，注音符號並非天生就會，而是要靠後天習得的（曾世 杰、王素卿，2003；柯華葳、李俊仁，1996a）。從過去的研究中我們 可以知道，對於低成就的兒童，越早實施補救教學，成效越好
（Aughinbaugh, 2001；Torgesen, 2000），所以，對於注音能力較差的學 童，如果能及早進行注音符號補救教學，不但能降低其學習上的挫敗 感，且可能有助於日後國字的學習，避免馬太效應的產生。
有鑑於此，國內不少學者進行了注音符號補救教學的相關研究，
其介入模式、教學對象、教學期間均不盡相同，本節將先整理分析各 類型注音符號補救教學方式及其教學成效，再加以探討比較。
一、以電腦或多媒體輔助教學
古明峰（1992）以一年級注音符號學習遲緩學童為研究對象，分 為四組，每組 16 人，以不同教學模式介入來進行注音符號補救教學，
共進行了十次教學，每次 40 分鐘。四種教學模式分別為教師教學（由 兩名資源班教師共同教學）、同儕教學（以六年級學生擔任同儕教導
者）、錄影帶學習（只看錄影帶學習，教師不介入）與錄影帶教學（看 錄影帶並加上教師講解及給予練習）。研究結果發現，無論是教學後的 立即效果或一個月後的追蹤測驗，都以錄影帶教學組的成績最佳。
這項研究是採實驗研究法，但可惜文中未提及實驗前是否有做前 測？成績為何？僅就四組實驗後的成績進行討論，並無法完整比較實 驗前後四種教學方法學生進步程度的差異。
游惠美、孟瑛如（1998）的研究，亦是採準實驗設計法，比較採 用電腦輔助教學（CAI）以及傳統教學，對國小低成就兒童進行注音符 號補救教學的學習成效。該研究先將四十八名國小二年級的低成就兒 童，依先後所使用的教學方式分為完全 CAI、CAI 加傳統教學、傳統 教學加 CAI、完全傳統教學四組，採外加式方式實施，每次四十分鐘，
一共進行八次教學。研究發現，四組兒童在接受實驗教學後，無論是 實驗後測、學習保留測驗和學習遷移測驗，都較前測有顯著進步，其 中 CAI 加傳統教學的教學模式有較佳的補救教學效果趨向，但四種實 驗教學模式對於低成就兒童的補救教學成效，沒有顯著差異。此外，
研究亦指出，低成就兒童在補救教學後學習能力的增長，與所提供的 教材和是否提供足夠的練習機會有密切關係，也就是說，「有無補救」
較「如何補救」來得更為重要。因此，研究者建議，各校可以依現有 資源，決定所使用的補救教學模式，而不必受限於單一種教學模式。
這項研究在教學結束一個月後，再進行了注音符號的學習保留測 驗，相較於前測成績有顯著進步，證實在短期間之內注音符號的教學 有保留效果。另外在學習遷移測驗方面，雖然考的不是補救時所教過 的內容，但仍以注音符號的運用為主，因此有學習遷移效果。
本研究雖採準實驗設計，比較不同教學方式的成效差異，但其研 究設計中缺乏「未施以補救教學」的對照組，因此無法排除學童注音
能力的進步是來自於「成熟」因素的可能性，換句話說，學童注音能 力的進步，除了來自於教學效果，也有可能是隨著時間經過、年齡增 加，注音能力成熟或練習效果等其他因素的影響。
包龍驤（2004）的研究以單一受試法 A－B－A 來進行，以四名由 普通班老師轉介至資源班的一年級語文低成就兒童為研究對象，教材 改編自康軒版首冊內容，將原來僅以注音呈現之課文改以國字－注音 並陳方式編輯，採傳統講述法佐以注音符號電腦鍵盤輸入的教學策 略，進行 45 節課的補救教學。研究結果發現，注音符號鍵盤輸入策略 可有效提升個案注音符號的認讀能力，書寫能力雖亦有進步，但進步 程度不若認讀明顯。此外，研究亦指出，國字與注音並陳的方式，並 未能提升個案之中文認字量。
參與本研究的個案只有四人，其中三位為輕度智障，第四位則為 中度多重障礙，因此雖然教學時數頗長，但研究結果卻難以推論到一 般低成就兒童之注音補救教學上。
二、行動研究
李慧娥（2002）以二位就讀於國小資源班的三年級學生為研究對 象，採行動研究方式探討以多元智能為主的教學策略是否能改善拼音 困難兒童的注音能力。研究者先以「多元智能優勢檢核模式」評量拼 音困難兒童的優勢智能，再建構「多元智能取向注音教學方案」，根據 其優勢及興趣引導學習。研究結果發現，此教學模式能有效改善拼音 困難兒童的拼音能力，並提升學習動機及加強自我肯定，而「多元化 評量模式」則有助於瞭解學生的真實學習能力。
王川銘（2004）的研究以 12 名國小一年級低成就兒童為研究對象，
採行動研究方式由義工來進行為期一學期的轉介前輔導。研究結果發 現，12 名兒童接受轉介前輔導後成績均有進步，其中 3 人進步不明顯，
進一步轉介特教鑑定。該研究支持轉介前輔導能提高學生在普通班的 表現，有效降低過度轉介之情形。
行動研究的最大特色，即是教學者自教學現場發現問題後，進而 調整教學模式，以促進教學效果。相較於嚴謹的實驗設計，行動研究 的策略隨時在進行調整，以研究者自身的主觀詮釋為主，而且這兩項 研究分別只有 2 個和 12 個學生參與，個案數過少，缺乏對照組，研究 結果的推論性也因此受限。
三、採編序或細部化教材教學
何東墀、林秀玲（1994）採準實驗設計法，以二、三年級普通班 中，輕度智能障礙學生共 24 名為研究對象，隨機分派成實驗組與控制 組，所有學生在教學介入前均先施行注音符號前測，之後實驗組再分 為首冊組與編序組兩組，分別以國語首冊綜合教學法與編序教材變通 分析法兩種教材教法，進行十二週、每週四小時，扣除假日及段考後，
共計四十小時的注音符號補救教學，而控制組學生則未另行實施補救 教學，只在原班接受該年級國語科教學。於實驗結束後，三組再進行 注音符號後測，比較學習前後注音符號能力的差異。相隔四週後，再 對二組實驗組進行追蹤測驗，以比較兩組保留成績的差異。研究結果 發現，首冊組與編序組後測成績皆顯著高於前測，且兩組的後測成績 顯著高於控制組，可見補救教學對於增進輕度智能障礙學生注音符號 的學習成績具有立即效果，且兩種教材教法在立即效果上並無顯著差 異。而比較前測成績與追蹤測驗所得的保留成績發現，兩組保留成績
均高於前測，顯示其學習成效具有保留效果，且兩種教材教法在保留 效果上並無顯著差異。
本研究為一完整之準實驗設計，實驗期長達十二週，研究結果說 明小班制的注音補救教學對於輕度智障兒童的確有顯著效益，且無論 是採一般常用的綜合教學法或編序教材，學習效果並沒有顯著差異。
但由於主要研究對象為輕度智障兒童，研究結果是否適用於一般注音 低成就兒童，仍有其推論上的困難。
鄭美芝（2002）將 86 名注音符號學習困難的一年級學生分為認讀 符號組、拼讀注音組、控制低分組和控制高分組，控制低分組和認讀 符號組的能力相同，控制高分組和拼讀注音組的能力相同。四組學童 均接受注音符號補救教學，認讀符號組、拼讀注音組分別採用研究者 自編、針對該組學童能力缺陷所設計的補救教材，控制低分組和控制 高分組則採細部化首冊的教材方式教學。研究結果發現，在補救教學 後，就前後測成績差距來看，在總分及認讀測驗部分以認讀符號組進 步最多，拼讀注音組和控制高分組次之，而在聽寫測驗中則以拼讀注 音組進步最多，唯控制低分組在各項測驗中均無顯著進步。但經對照 注音符號測驗一般學生相對地位後發現， 雖然認讀符號組學生原始分 數進步最多，但相對地位提升不多，而拼讀注音組和控制高分組的相 對地位則提升不少。
在這項研究中，是先以自編之注音符號能力診斷測驗篩選出注音 能力差的學生，再依其不同的困難類型分為加強認讀和加強拼讀兩 組，分別以不同教材進行補救教學。但更深入探討其實驗設計後發現，
各校雖然同樣花了十週來教學，但實際教學時數並不相同（認讀組 45 節，拼讀組 20 節），兩組相差了一倍以上，而且各校的教學者也並非 全是合格教師，部分學校是由僅參加了兩小時研習的義工家長來擔
任，在教學的執行效率上可能會有所不同，這些變數都可能影響到最 後的實驗效果。
四、以聲韻覺識為理論基礎的補救教學
陳麗琴與黃秀霜（2000）採實驗研究法，以國小普通班二年級學 生為研究對象，教材由研究者自編，探討實施聲韻覺識訓練對注音符 號、中文字、英文字的學習成效與遷移效果。研究結果發現，實驗組 經過訓練後，在注音符號能力與英文認字能力方面有顯著的進步，但 對於中文認字能力的提升則效果不明顯。研究者進一步針對中文認字 能力沒有進步的現象提出討論，認為中、英文的組字方式與認字歷程 都不相同，且研究對象為二年級，已累積了相當的識字量，加上教學 時數只有九小時，可能因此對中文認字的學習遷移效果並不明顯。
鐘素鵑（2004）設計了一套以聲韻覺識理論為基礎的注音符號教 學方案，採等組實驗法，以 24 位國小低年級注音符號學習困難兒童為 研究對象，隨機分派為實驗組與控制組；實驗組成員接受每次 40 分鐘，
每週三次，共計 22 次之聲韻覺識教學；控制組成員則接受相同時間與 次數的說故事與繪本閱讀教學。研究結果發現，實驗組在教學後，聲 韻覺識能力、注音能力、中文認字能力與數學能力測驗都有明顯的進 步；其中，在聲韻覺識能力、注音能力兩項的表現顯著高於控制組，
但在中文認字能力與數學能力方面兩組並無顯著差異，顯示聲韻覺識 的教學效果仍有其特定性。
在這兩項以聲韻覺識為理論基礎而設計的補救教學方案中，我們 可以看到一致性的研究結果。研究顯示聲韻覺識的訓練只能提升學童 的注音能力，但對於中文認字能力的提升缺乏立即的遷移效果。
五、注音符號意義化教學法
胡永崇（2001）以國小一年級 17 位閱讀障礙學生為研究對象，採 單組受試者內重覆量數準實驗設計，每次上課一小時，共計十次，以 注音符號意義化教學法（elaborated instruction）與非意義化教學法交互 實施方式進行，並施以前測、教學當日、教學後隔日、教學後隔週評 量（保留測驗）。本研究中所指之注音符號意義化教學法，乃是為每一 注音符號設計出與其形、音有聯結性的意義化內容，做為注音符號的 記憶線索。研究發現，無論是在注音符號的單音認讀、單音書寫、拼 音認讀或拼音書寫測驗中，意義化教學法與非意義化教學法的當日、
隔日及隔週評量成績均顯著高於前測，顯示這兩種教學方法對於注音 能力的提升均有立即與保留效果，其中認讀評量成績更高於書寫評 量。比較兩種教學法的差異，意義化教學法於當日評量階段，在單音 認讀的表現優於非意義化教學法，但其他不同評量階段與評量方式，
兩者間並無顯著差異。此外，四項注音符號測驗成績與認字能力測驗 成績皆有明顯相關，顯示注音能力的提升或許有助於中文認字的學 習，但無法證實其因果關係。
本研究的教學時數並不長，只有十小時，且由於個案數不多，並 分散於四所學校，因此每單組受試者均交互實施意義化與非意義化教 學，這樣的實驗設計最大的影響即是可能對學習產生干擾，如能增加 樣本數，將實驗組再分為兩小組，分別以上述兩種教學法進行教學，
並設定起始能力相仿之對照組，則對於補救教學的成效能有更為完整 的討論。
除上述所討論之注音補救教學研究外，由於本研究探討重點之 一，是注音符號補救教學對中文認字能力之遷移效果，因此本段亦納
入包含輔以注音符號學習國字等不同識字教學模式的介入，對國小學 生國字學習成效之探討。
黃秀霜（1999）以學習困難學生為研究對象，探討不同識字教學 方法的介入對兒童認字能力的影響。研究將學生分為三組，注音符號 組（以注音符號輔助國字學習）、國字組（直接教國字，不輔以注音符 號）與文字知識組（輔以文字構造或文字相關知識學習國字），進行為 期四週、每週三節，共計十二節的實驗教學。研究結果發現，以中文 年級認字量表評量學習效果時，文字知識組的成績顯著的優於國字組 及注音符號組，顯示文字知識的教學有助於學習困難兒童對國字的辨 識。
賴惠鈴、黃秀霜（1999）亦採類似方法進行研究，亦將學生分為 注音符號組、國字組與文字知識組，差別在於以普通班學生為實驗對 象，教學期間為八週。實驗教學前後的評量工具除中文年級認字量表 外，亦加入自編測驗，比較三組學童在字形、字音及字義上的表現。
研究結果發現，三組認字能力的後測成績均顯著高於前測，其中又以 文字知識組的成績提升最多。
從以上的實徵研究中，我們可以歸納出幾項結論：
第一，注音符號補救教學能提升低成就兒童的注音能力（王川銘，
2004；古明峰 1992；包龍驤，2004；何東墀、林秀玲，1994；李慧娥，
2002；胡永崇，2001；游惠美，孟瑛如，1998；鄭美芝，2002；鐘素 鵑，2004）。
第二，部分研究指出，經補救教學後提升的注音能力具有保留效 果（何東墀、林秀玲，1994；胡永崇，2001；游惠美，孟瑛如，1998）。
第三、部分研究指出，注音補救教學的效果，重點在於是否實施 補救教學，而非專指特定的教學型態，不同的教學模式間學習成效沒
有顯著差異（何東墀、林秀玲，1994；游惠美，孟瑛如，1998；胡永 崇，2001）。
第四、關於注音符號補救教學是否有助於國字的學習，則各有不 同的看法。部分研究指出，注音有助於中文認字的學習（胡永崇，2001；
賴惠鈴、黃秀霜，1999），但亦有人持相反意見，認為其對於中文認字 能力的提升效果並不明顯（包龍驤，2004；陳麗琴、黃秀霜，2000；
鐘素鵑，2004）。在現行國語科先注音、後國字的教學制度下，注音符 號仍為學習國字之重要媒介，而各方對於注音符號在中文認字學習中 所扮演的角色看法並不一致，因此，有必要針對此點再進行更深入的 探討。
第三節 補救教學成效的追蹤研究
一般的教學實驗研究多僅比較前後測之差異，探討介入的措施是 否有效。但是，這樣的成效究竟能維持多久？又或者是否能幫助未來 在其他領域的學習？國內這類對於教學實驗後長期效果的追蹤研究並 不多，以注音符號補救教學為研究標的之追蹤研究更是稀少。由於注 音符號為一套聲韻系統，因此，本節將先就國內少數幾篇有關於聲韻 覺識或注音補救教學保留效果的研究進行討論，接著再引數個國外聲 韻補救教學之縱貫研究為例，進行綜合討論。
一、國內聲韻及注音補救教學保留效果及識字遷移效果之相關 研究
國外許多研究指出，在拼音文字系統下，聲韻覺識的補救教學有 助於兒童閱讀能力的提升（McCardle et al., 2001；Torgesen, 2001；
Vellutino et al., 1996），但中文為非拼音文字系統，雖然兒童是透過一套 聲韻系統（注音符號）為媒介來學習國字，但兩者學習及轉化歷程並 不相同。因此，以下將先就中文聲韻覺識及注音教學之保留及中文認 字遷移效果進行討論。
方金雅、蘇姿云（2005）以 36 名幼兒園小班的 3 歲兒童為研究對 象，採「實驗組」和「等待式控制組」二階段的實驗教學設計，兩組 分別進行了為期四週，每節 30 分鐘，共 20 小時的童謠實驗教學，探 討是否可藉由童謠押韻的特性，增進幼兒聲韻覺識及聲調覺識的能 力。研究結果顯示，在同韻判斷及聲調覺識這兩種能力方面，實驗組 及等待式控制組的幼兒在經過童謠教學後，都有明顯的進步效果，且 實驗組幼兒在教學結束四週以後進行第二次後測，亦發現經過學習所 得到的這兩種能力都具有保留效果。但在子音分類能力方面，兩組幼 兒的表現在教學後有些許的提升，也有保留效果，但由於教學活動設 計上的缺失（缺少子音刺激練習），以及在統計考驗上並未達顯著標 準，因此無法肯定幼兒在子音分類上的進步是教學效果。
接著，研究者將分別就注音補救教學的保留效果和遷移效果來進 行討論。
在教學成效的保留效果部分，胡永崇（2001）於教學實驗結束後 一個星期進行隔週評量，發現無論是意義化或非意義化教學法，在注 音能力上都有保留效果；而其他注音符號教學研究則多在教學結束後
一個月來測量注音能力的保留效果（古明峰，1992；何東墀、林秀玲，
1994；游惠美、孟瑛如，1998），這些研究所採用的教學法都不同，但 都有類似的研究結果，認為在注音符號教學後一個月，注音能力仍然 獲得保留。上述研究都是討論短期的保留效果，那麼，如果將實驗結 果追蹤的期間延長，是否也可以得到相同的結論？又假使研究後發現 注音教學並不具備長期保留效果，該如何繼續補強？目前國內的文獻 尚看不到此方面的研究，因此本研究將追蹤期間設定於教學結束一個 學期後，即是希望研究結果能補足這一部分的空白，對未來的注音補 救教學提供更詳盡的參考。
接下來將就注音補救教學成效的遷移效果來進行討論。國內這一 部分的相關研究更少，游惠美、孟瑛如（1998）的研究雖有設計學習 遷移測驗，但主要測量的項目仍是評量教學後注音符號能力之間的遷 移效果；包龍驤（2004）的研究則指出輔以電腦鍵盤輸入進行注音符 號教學，無法提升學童的中文認字量。但由於研究對象皆為輕度智障 或多障的兒童，故研究結果有推論上之限制，無法推論至一般低成就 兒童。另外，胡永崇（2001）的研究指出，雖然注音能力測驗的成績 與認字能力有明顯的相關，但無法回答兩者間是否存在因果關係。鐘 素鵑（2004）以聲韻覺識為基礎設計注音符號補救教學，實驗組學童 在後測時的中文認字測驗成績高於前測，但與對照組間並沒有顯著差 異。曾世杰、陳淑麗（2005）的研究也提到，注音符號的補救教學對 中文認字能力並沒有立即的遷移效果。從上述研究來看，注音能力的 提升對於中文認字並沒有幫助，但若更進一步討論以注音符號輔助進 行識字教學，有研究顯示注音符號的確有助於認字能力的提升（黃秀 霜，1999；賴惠鈴、黃秀霜，1999）。也就是說，如果在注音符號這一 塊沒有困難，那以注音符號輔助中文認字學習是可行的。曾世杰、陳
淑麗（2005）的補救教學研究中提到，注音補救教學對於中文認字能 力沒有立即的遷移效果，可能是因為在實驗期間學童耗費了多數的時 間在注音符號的學習上，因此，研究者推論，當注音能力提升之後，
只要給予足夠的學習時間，低成就學童的認字能力是有可能提升的。
因此，注音補救教學對認字能力的長期遷移效果也是本次主要的研究 目標之一。
二、國外聲韻補救教學實驗成效之縱貫研究
國外有許多以聲韻補救教學為研究標的的縱貫研究，本研究將就 下列三個聲韻補救教學進行深入探討。
Vellutino 等人所進行長達六年的縱貫研究，是根據閱讀障礙的排 他標準，篩選出 118 位一年級弱讀兒童，進行閱讀補救教學，其教學 成份包含了聲韻覺識、辨識高頻字的正確性與流暢性、寫作等。其中 76 個人接受了每天一個半小時的一對一教學，其他人則只接受一般的 補救協助。在一個學期的補救教學後，這些接受個別教學的兒童依其 學習的成長速率被分為四組，由低至高分別是 VLG（Very Limited Growth）、LG（Limited Growth）、GG（Good Growth）、VGG（Very Good Growth），其中反應較佳的 VGG 組全部及 GG 組約一半的兒童僅接受 了一個學期的補救，而學習反應較差的 VLG 組及 LG 組則繼續補救，
共實施了兩個學期的教學。研究結果顯示，在一個學期的補救教學之 後，約有 70％（51/76）的實驗組兒童其閱讀能力已回復到一般水準，
甚至表現的更好。再進一步分析這些兒童的長期表現，學習反應較佳 的 VGG 組與 GG 組學童雖然只進行了一個學期的補救教學，但在之後 的追蹤期間，其認字能力仍持續進步，且與對照組間的差距漸漸縮小，
顯示其補救教學效果能長時間的延續。此外，研究者認為，每個弱讀 兒童的能力都不相同，所需的補救時間也不一樣。VGG 組與 GG 組由 於一教就會，教學反應較佳，可推論造成其閱讀困難的主因應是由經 驗或教學不利所造成；而 VLG 組及 LG 組則可能是因為基本認知缺 陷，即使在經過二個學期的補救後，表現仍低於一般水準。此追蹤研 究支持補救教學不只能提高學生的閱讀能力，更直接減少了被診斷為 閱讀障礙者的人數（Vellutino & Scanlon, 1999; Vellutino et al, 1996）。
Torgesen 等人（2001）的縱貫研究，將六十個嚴重閱讀障礙的兒 童隨機分派為兩組，分別進行密集的補救教學後，比較兩組學生在閱 讀能力上的改變。之後每年一次，共進行了二次施測，追蹤學生的長 期表現。兩組皆採用了有效的整合性教學原則，唯一的差別是在聲韻 覺識（Phonemic Awareness）與聲韻解碼（Phonemic decoding）教學上 的深度與廣度有所不同。ADD（Auditory Discrimination in Depth）組的 教學強調訓練學生用聽覺來分辨單字的分節與音素，EP（Embedded Phonics）組則是以明確的教學架構，教給學生閱讀文章時聲韻解碼的 策略。相較之下，EP 組比 ADD 組多閱讀了大量文章，並著重於文意 的理解；而 ADD 組在聲韻覺識與聲韻解碼的技巧訓練上則多於 EP 組。
實施方法是採一對一教學，每天兩次，每次五十分鐘，一共進行了八 週、合計 67.5 小時的教學。研究結果發現，在教學結束後，兩組兒童 在一般閱讀技巧上都有很大的進步，顯示具有立即效果，且在追蹤的 這兩年內，均能維持穩定的長期效果。此外，在經過補救教學之後的 一年內，有 40％的學生已經回歸到普通班，不再需要接受特教服務；
而在兩年的追蹤期結束後，約有一半的學生其閱讀技巧已可達到一般 平均水準，顯見高品質且密集的教學是十分重要的。兩組的學生雖然 採用不同的介入方式，但在長期效果上並無顯著差異，可見採用聲韻
覺識與聲韻解碼這兩種整合性、精熟學習取向的教學原則，對教導這 些有嚴重閱讀障礙的兒童是非常重要的。但是，本篇研究也提到，大 多數兒童在閱讀速率方面並無顯著改善，這可能與本次研究缺乏流暢 性訓練有關，如果未來的研究中可以證實實施預防性的流暢性訓練能 提高閱讀速率，則將對及早介入的教學效果提供更有力、全面性的支 持。
Vellutino 等人自 1997 年至 2002 年另進行了一項為期 5 年的縱貫 研究，他們從幼稚園新生中篩選出有早期閱讀困難的高風險兒童，其 中一半的學生為實驗組，2 至 3 人為一小組，進行閱讀補救教學，每星 期上課二次，每次三十分鐘，其主要教學成份亦包含了聲韻覺識，另 一半對照組則只接受一般教育所提供的補救協助。研究發現，幼稚園 時期的早期介入可顯著的改善高風險兒童的基礎讀寫能力，為進入一 年級後的閱讀學習做準備，更可以有效的降低高風險兒童在一年級時 被判定為弱讀者的人數。而為了評估哪些人需要繼續補救，研究者在 一上時對所有個案再重新評量，不再需要補救者為 NLAR（no longer at risk），需繼續補救的弱讀者再依學習成效分為 DR（difficult to
remediate）與 LDR（less difficult to remediate）兩組，進行一對一的補 救教學。實驗於三年級期末結束，弱讀者經過兩階段的補救，LDR 的 閱讀能力已達平均水準，而 DR 組仍低於平均。在縱貫研究中，LDR 與 NLAR 的進步趨勢與表現相當一致，且到三年級時，其表現已經非 常接近一般兒童的水準，顯示在幼稚園時對高風險兒童提供早期介 入，可以有效的預防長期的閱讀失敗（Vellutino, Scanlon, Small, &
Fanuele, 2006）。
綜合以上各項研究可知，在拼音系統下，提供聲韻訓練的補救教 學的確可以改善學生的表現，提高其閱讀能力，且其補救效果是可以
長期延續的（Torgesen et al., 2001；Vellutino & Scanlon, 1999；Vellutino et al., 1996； Vellutino et al., 2006），而提供多層次的介入，更能有效的 減少學童被鑑定為閱讀障礙的人數（Vellutino & Scanlon, 1999；Vellutino et al., 1996； Vellutino et al., 2006）。
三、綜合討論
比較前述的相關研究，研究者將從不同面向對追蹤研究進行更進 一步的討論。
（一）教學介入的時間點
從相關研究中我們可以發現，越早介入，成效越好，越能拉 近低成就兒童與一般兒童間的距離，避免日後馬太效應的產生
（Torgesen et al., 2001；Vellutino & Scanlon, 1999；Vellutino et al, 1996；Vellutino et al., 2006）。無論是國內或國外的研究，大多是 從兒童入學後的一、二年級即開始進行補救，現在更有學者認為 補救教學應提前至學前階段，即早篩選出高風險兒童，進行基礎 能力的加強，將能更有效的降低兒童入學後被判定為低成就的人 數（Vellutino & Scanlon, 1999；Vellutino et al., 1996；Vellutino et al., 2006）。
本研究之注音補救教學，於一年級下學期實施，符合及早介 入的要求，且研究結果與前述文獻一致，具有顯著的立即效果。
研究者希望更進一步驗證，在經過一個學期以後，教學效果是否 能獲得延續？又有多少人能夠回歸到同儕水準？此外，若從及早 介入的角度進一步來思考，如果能將補救教學介入的時間點提早 到一年級上學期，教學效果會不會更好？期待藉由本次研究結
果，能對上述問題進行更完整的探討，對未來的教學提供更多具 體可行的建議。
（二）教學介入的時間長度
低成就兒童所需的學習時間本來就比一般兒童來得長，密集 的教學更能加強其學習的練習效果，此外，由於低成就兒童的異 質性大，如果能儘可能的降低補救教學的班級人數，教師將更能 兼顧不同學童的需求，提供每個人更適性化的教學。從上述的追 蹤研究中可以發現，具有長期學習成效的研究，其教學介入具有 幾個特性：長期、密集、小組或個人教學。這些研究每週進行二 至五次的教學，每次上課時間自三十至九十分鐘不等，且教學至 少都進行了八週以上，甚至長達兩個學期；上課方式有的是 2～3 人為一小組，有些則是進行一對一個別教學。對照本研究之注音 符號補救教學，每班人數控制在 10 人以下，每週上四節課，每次 四十分鐘，共進行了長達十六週的實驗教學。這不但是研究者目 前所蒐集到的注音補救教學文獻中教學時間最長的，亦兼顧了密 集實施與小班教學的要求，因此，研究者希望透過此次追蹤研究，
探討這樣的教學介入時間長度對提升低成就兒童的能力是否已經 足夠，亦或需要花更長的時間來進行補救教學，才能回到一般兒 童水準，並維持長期的學習成效。
第三章 研究方法
本研究主要目的在於探討實施注音補救教學後學習成效的保留與 遷移效果。以下分別就研究對象、研究工具、研究設計、研究程序及 資料分析逐一說明。
第一節 研究參與學童
本研究以曾參加九十三學年度下學期注音符號補救教學之一年級 國語文低成就兒童為追蹤研究對象。學童分為實驗組與對照組，兩組 選樣程序相同，均由學校導師所推薦，需符合下列二項篩選標準其中 一種：
（一）國語科成績居全班最後 25％以下者
（二）上學期國語科月考平均成績低於 80 分者
參與補救教學的國語文低成就兒童人數及基本資料如表 3-1。原始 研究樣本實驗組 84 人，對照組 77 人，共 161 人。本研究雖依照上述 選樣程序篩選實驗對象，但由於臺東縣有三分之二以上學校為六班以 下的小班小校，故部分學校將一年級所有學童或其他年級注音困難學 童一起納入補救教學，唯此類學童於資料分析時刪除之。
本研究於教學結束後一學期，即九十四學年度上學期期末進行施 測，因此，在刪除了非低成就 12 人，非一年級學童 10 人，轉學 5 人
及家長不同意施測者 1 人後，本次追蹤研究最後資料分析個案實驗組 為 69 人，對照組 64 人，共 133 人。
表 3-1 實驗組與對照組人數、性別分配表
第二節 研究工具
本研究選用工具包括評量學童注音符號能力、中文認字與閱讀能 力的標準化測驗，以及由研究者自編之課程本位評量文章朗讀測驗四 部分。於實驗教學結束一學期後（九十四學年度上學期末）施測，評 估補救教學長期成效。各研究工具內容分述如下。
一、國小注音符號能力診斷測驗
由黃秀霜、鄭美芝（2003）編製，測驗題型包括聽寫及認讀兩部 分。本測驗的內部一致性為.97，重測信度為.97~.98，與國語科成績之 效標關聯效度為.66~.89。
本次研究選用「聽寫單音」、「聽寫聲調」及「拼讀短文」三項分 測驗，目的在於評量學童聽寫及拼讀注音符號之能力。其中聽寫單音 與聲調採團測實施，拼讀短文則個別施測，計分方式分述如下。
原始樣本數 資料分析樣本數
組別/性別
男 女 合計 男 女 合計
實驗組 50 34 84 38 31 69 對照組 47 30 77 35 29 64
「聽寫單音」分測驗共十題，由受試者拼寫主試者唸出之單音，
計算正確題數，每題 1 分。「聽寫聲調」分測驗共 13 題，受試者聽寫 主試者所唸出單音之聲調，每題 1 分。「拼讀短文」分測驗則是由受試 者朗讀一篇四十五字之短文，其中二個字不計分，每字 1 分，共 43 分。
二、基本讀寫字綜合測驗
由洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩玓（2003）編製，主 要用來評量國小低年級學生的基本讀寫字能力，共有九個分測驗，分 為讀字和寫字兩部分。
本次研究選用「看字讀音」分測驗，目的在於評量受試者之中文 認字能力。此分測驗有五十題，每題 1 分，共 50 分，採個別施測，採 計讀音正確率及讀音速度兩種分數。
看字讀音分測驗的內部一致性為.95，折半信度為.96，重測信度 為.91；與讀字部分其他測驗之間達高度顯著相關（r=.77~.95）。
三、閱讀理解篩選測驗
由柯華葳、詹益綾（2006）所編製，用來評估國小二至六年級學 童的閱讀理解能力，以作為篩選閱讀障礙的初步工具。測驗內容依文 本長度的不同分為部份處理和本文處理兩部分，前者主要包括字義搜 尋及命題的組合，而後者則包括了文義理解與推論。
每個年級均設計有難度相當的複本 A 卷和 B 卷，其內部一致性信 度介於.70～.86，重測信度介於.70～.94，本測驗與識字量評估測驗有 顯著相關（.34~.70），與注音符號測驗的相關亦達統計上的顯著水準。
本研究選用 2A 版，施測時間為 25 分鐘，採團體施測。測驗共 23 題，其中 4 題不計分，每題 1 分，共 19 分。
四、課程本位評量～文章朗讀測驗
標準化測驗通常比較強調正確性，而忽略了流暢性與精熟度的重 要，且一些傳統題型易受考試技巧或猜測因素而影響成績，並無法評 估受試者的朗讀能力或識字程度，而課程本位評量（Curriculum-Based Measurement）即是解決此一問題的好方法。所謂課程本位評量，即是 根據學生的上課內容，來評量學生的學習結果，因此，其內容效度佳，
且因施測時間短，可重覆施測等特點，可隨時用來了解學生的學習發 展情形。
葉靖雲（1998）對課程本位閱讀測驗的效度進行研究，比較字詞 朗讀、文章朗讀、克漏字測驗、字詞釋義、故事重述、問題回答與畫 分詞等七種以流暢性為基礎的閱讀測驗方式，結果發現，在國小二、
四、六年級中，以文章朗讀和克漏字測驗與受試者閱讀能力的效標關 聯效度最佳。王梅軒、黃瑞珍（2005）的研究亦指出，在國小二年級 階段使用一分鐘的朗讀測驗和兩分鐘的選字測驗，不但可以用來評量 學生的閱讀能力，具有良好的信效度，更可以區辨出低、中、高三種 閱讀能力水準的學生。而林素貞（2004）比較了依三種不同課程版本 所設計的朗讀測驗，發現各版本在國字朗讀測驗的正確率及流暢性沒 有顯著性差異，且流暢性比正確率具備更高的敏感度。王梅軒與黃瑞 珍的研究亦有類似結論，學童在兩種不同版本的口語朗讀流暢度測驗 之表現上有很高的一致性，而在同一版本、四篇不同文本間的表現，
達到內部一致性顯著相關。綜上所述，文章朗讀測驗的確是評量閱讀
