注音補救教學的相關研究

在拼音文字系統下，拼音文字是語言中音素的表徵，而國字的組 字原則與拼音文字不同，每個國字表徵的不是音素，而是一個音節，

字形直接和字意或字音有關。而在現行的國語文教學系統中，兒童小 一入學時，並不是直接教以國字，而是先進行十週的注音符號教學，

之後再以注音為媒介來學習認字與閱讀，直到四年級，課文都會加註 注音符號，來幫助學生閱讀。與國字不同，注音符號所表徵的是音素，

即一套聲韻系統，換句話說，注音符號的使用即是聲韻覺識中分析與 合成的能力。

黃秀霜（1997）的縱貫研究發現，兒童的聲韻覺識能力與當時的

中文認字能力有顯著相關，具有即時預測力。邵慧綺（2003）的研究 亦指出，聲韻能力與認字間有密切的關係，閱讀障礙兒童於認字時的 聲韻處理能力有明顯的缺陷，在音素覺識、聲調覺識、音韻知覺等能 力上明顯低於普通兒童，且音韻訊息處理速度慢，以致無法快速地處 理文字的音韻訊息，造成其文字辨認自動化發展的困難。而在柯華葳、

李俊仁（1996a）的研究中更指出，低年級學生在注音符號的表現與其 中文認字的表現有顯著相關，且隨著年紀增加，拼音能力仍持續影響 著認字的發展。

因此，我們可以推論，注音符號能力不佳可能會影響中文的認字 與閱讀，而且，注音符號並非天生就會，而是要靠後天習得的（曾世 杰、王素卿，2003；柯華葳、李俊仁，1996a）。從過去的研究中我們 可以知道，對於低成就的兒童，越早實施補救教學，成效越好

（Aughinbaugh, 2001；Torgesen, 2000），所以，對於注音能力較差的學 童，如果能及早進行注音符號補救教學，不但能降低其學習上的挫敗 感，且可能有助於日後國字的學習，避免馬太效應的產生。

有鑑於此，國內不少學者進行了注音符號補救教學的相關研究，

其介入模式、教學對象、教學期間均不盡相同，本節將先整理分析各 類型注音符號補救教學方式及其教學成效，再加以探討比較。

一、以電腦或多媒體輔助教學

古明峰（1992）以一年級注音符號學習遲緩學童為研究對象，分 為四組，每組 16 人，以不同教學模式介入來進行注音符號補救教學，

共進行了十次教學，每次 40 分鐘。四種教學模式分別為教師教學（由 兩名資源班教師共同教學）、同儕教學（以六年級學生擔任同儕教導

者）、錄影帶學習（只看錄影帶學習，教師不介入）與錄影帶教學（看

能力的進步是來自於「成熟」因素的可能性，換句話說，學童注音能 力的進步，除了來自於教學效果，也有可能是隨著時間經過、年齡增 加，注音能力成熟或練習效果等其他因素的影響。

包龍驤（2004）的研究以單一受試法 A－B－A 來進行，以四名由 普通班老師轉介至資源班的一年級語文低成就兒童為研究對象，教材 改編自康軒版首冊內容，將原來僅以注音呈現之課文改以國字－注音 並陳方式編輯，採傳統講述法佐以注音符號電腦鍵盤輸入的教學策 略，進行 45 節課的補救教學。研究結果發現，注音符號鍵盤輸入策略 可有效提升個案注音符號的認讀能力，書寫能力雖亦有進步，但進步 程度不若認讀明顯。此外，研究亦指出，國字與注音並陳的方式，並 未能提升個案之中文認字量。

參與本研究的個案只有四人，其中三位為輕度智障，第四位則為 中度多重障礙，因此雖然教學時數頗長，但研究結果卻難以推論到一 般低成就兒童之注音補救教學上。

二、行動研究

李慧娥（2002）以二位就讀於國小資源班的三年級學生為研究對 象，採行動研究方式探討以多元智能為主的教學策略是否能改善拼音 困難兒童的注音能力。研究者先以「多元智能優勢檢核模式」評量拼 音困難兒童的優勢智能，再建構「多元智能取向注音教學方案」，根據 其優勢及興趣引導學習。研究結果發現，此教學模式能有效改善拼音 困難兒童的拼音能力，並提升學習動機及加強自我肯定，而「多元化 評量模式」則有助於瞭解學生的真實學習能力。

王川銘（2004）的研究以 12 名國小一年級低成就兒童為研究對象，

採行動研究方式由義工來進行為期一學期的轉介前輔導。研究結果發 現，12 名兒童接受轉介前輔導後成績均有進步，其中 3 人進步不明顯，

進一步轉介特教鑑定。該研究支持轉介前輔導能提高學生在普通班的 表現，有效降低過度轉介之情形。

行動研究的最大特色，即是教學者自教學現場發現問題後，進而 調整教學模式，以促進教學效果。相較於嚴謹的實驗設計，行動研究 的策略隨時在進行調整，以研究者自身的主觀詮釋為主，而且這兩項 研究分別只有 2 個和 12 個學生參與，個案數過少，缺乏對照組，研究 結果的推論性也因此受限。

三、採編序或細部化教材教學

何東墀、林秀玲（1994）採準實驗設計法，以二、三年級普通班 中，輕度智能障礙學生共 24 名為研究對象，隨機分派成實驗組與控制 組，所有學生在教學介入前均先施行注音符號前測，之後實驗組再分 為首冊組與編序組兩組，分別以國語首冊綜合教學法與編序教材變通 分析法兩種教材教法，進行十二週、每週四小時，扣除假日及段考後，

共計四十小時的注音符號補救教學，而控制組學生則未另行實施補救 教學，只在原班接受該年級國語科教學。於實驗結束後，三組再進行 注音符號後測，比較學習前後注音符號能力的差異。相隔四週後，再 對二組實驗組進行追蹤測驗，以比較兩組保留成績的差異。研究結果 發現，首冊組與編序組後測成績皆顯著高於前測，且兩組的後測成績 顯著高於控制組，可見補救教學對於增進輕度智能障礙學生注音符號 的學習成績具有立即效果，且兩種教材教法在立即效果上並無顯著差 異。而比較前測成績與追蹤測驗所得的保留成績發現，兩組保留成績

均高於前測，顯示其學習成效具有保留效果，且兩種教材教法在保留

任，在教學的執行效率上可能會有所不同，這些變數都可能影響到最 後的實驗效果。

四、以聲韻覺識為理論基礎的補救教學

陳麗琴與黃秀霜（2000）採實驗研究法，以國小普通班二年級學 生為研究對象，教材由研究者自編，探討實施聲韻覺識訓練對注音符 號、中文字、英文字的學習成效與遷移效果。研究結果發現，實驗組 經過訓練後，在注音符號能力與英文認字能力方面有顯著的進步，但 對於中文認字能力的提升則效果不明顯。研究者進一步針對中文認字 能力沒有進步的現象提出討論，認為中、英文的組字方式與認字歷程 都不相同，且研究對象為二年級，已累積了相當的識字量，加上教學 時數只有九小時，可能因此對中文認字的學習遷移效果並不明顯。

鐘素鵑（2004）設計了一套以聲韻覺識理論為基礎的注音符號教 學方案，採等組實驗法，以 24 位國小低年級注音符號學習困難兒童為 研究對象，隨機分派為實驗組與控制組；實驗組成員接受每次 40 分鐘，

每週三次，共計 22 次之聲韻覺識教學；控制組成員則接受相同時間與 次數的說故事與繪本閱讀教學。研究結果發現，實驗組在教學後，聲 韻覺識能力、注音能力、中文認字能力與數學能力測驗都有明顯的進 步；其中，在聲韻覺識能力、注音能力兩項的表現顯著高於控制組，

但在中文認字能力與數學能力方面兩組並無顯著差異，顯示聲韻覺識 的教學效果仍有其特定性。

在這兩項以聲韻覺識為理論基礎而設計的補救教學方案中，我們 可以看到一致性的研究結果。研究顯示聲韻覺識的訓練只能提升學童 的注音能力，但對於中文認字能力的提升缺乏立即的遷移效果。

五、注音符號意義化教學法

胡永崇（2001）以國小一年級 17 位閱讀障礙學生為研究對象，採 單組受試者內重覆量數準實驗設計，每次上課一小時，共計十次，以 注音符號意義化教學法（elaborated instruction）與非意義化教學法交互 實施方式進行，並施以前測、教學當日、教學後隔日、教學後隔週評 量（保留測驗）。本研究中所指之注音符號意義化教學法，乃是為每一 注音符號設計出與其形、音有聯結性的意義化內容，做為注音符號的 記憶線索。研究發現，無論是在注音符號的單音認讀、單音書寫、拼 音認讀或拼音書寫測驗中，意義化教學法與非意義化教學法的當日、

隔日及隔週評量成績均顯著高於前測，顯示這兩種教學方法對於注音 能力的提升均有立即與保留效果，其中認讀評量成績更高於書寫評 量。比較兩種教學法的差異，意義化教學法於當日評量階段，在單音 認讀的表現優於非意義化教學法，但其他不同評量階段與評量方式，

兩者間並無顯著差異。此外，四項注音符號測驗成績與認字能力測驗 成績皆有明顯相關，顯示注音能力的提升或許有助於中文認字的學 習，但無法證實其因果關係。

本研究的教學時數並不長，只有十小時，且由於個案數不多，並 分散於四所學校，因此每單組受試者均交互實施意義化與非意義化教 學，這樣的實驗設計最大的影響即是可能對學習產生干擾，如能增加 樣本數，將實驗組再分為兩小組，分別以上述兩種教學法進行教學，

並設定起始能力相仿之對照組，則對於補救教學的成效能有更為完整 的討論。

並設定起始能力相仿之對照組，則對於補救教學的成效能有更為完整 的討論。