補救教學的重要性

在探討補救教學的實施及其成效之前，首先要來討論：為什麼要 實施補救教學？補救教學的重要性為何？以下將分別就補救教學的實 施理念及實施後之效益來進行探討。

一、補救教學能促進教育機會均等

教育機會均等是近半世界以來最重要的教育思潮之一，在現行民 主社會下，法令保障了每個孩子都有接受九年國民義務教育的機會，

教育機會均等是達成社會公平與經濟均富的基礎。教育機會均等的實 施通常經歷三個階段，第一階段致力於「有教無類」的實現，無論其 家庭背景為何，或具有先天障礙，皆有機會入學；第二階段則是為落 實「因材施教」的理想，打破傳統制式化的教學模式，強調每個學生

都能獲得適合其能力、性向與學習特性的教育，即所謂的個別化教學；

第三階段更進一步從社會補償的觀點，針對弱勢族群或社會處境不利 者在學習上給予較為優厚的照顧，進行積極的補償，使他們有迎頭趕 上的機會（郭為藩，1996）。

植基於此理念，國內外皆有相關的具體做法，如英國於 1960 年代 後期所推廣的教育優先區計畫（Educational Priority Areas），透過所謂

「積極差別待遇」（positive discrimination），提供各項軟硬體設施，來 幫助教育不利地區的兒童，其後法國於 1980 年代初期所實施的社會優 先區計畫（Social Priority Areas），亦是根據此概念而實施（陳麗珠，

1999）。而美國於 1960 年代開始推動的「Head start」早期介入方案，

對文化不利地區的學前兒童提供補償性教育（compensatory

education），以及醫療、營養上的照顧，研究結果發現，長期且密集的 教學介入，能有效改善兒童的學習表現（Aughinbaugh，2001）。我國 的「教育優先區計畫」則始於民國 85 年，針對具有不利條件的學校給 予重點補助，而其中一項補助項目即是「補助文化不利地區學校課業 輔導教學」，即一般所稱之補救教學。而教育改革總諮議報告書中亦明 確主張，建立完整而一貫的「補救教學系統」，是實踐「帶好每一位學 生」教育改革理念的重要配合性措施（行政院教育改革審議委員會，

1996）。

綜上所述，實施補救教學不僅是各國政府努力推動的教育目標，

更是促進實質教育機會均等的積極作為。

二、補救教學能幫助低成就兒童有機會趕上一般兒童水準

Stanovich（1986）指出，早期有閱讀困難的兒童，他們與一般兒

童在閱讀能力上的差距，會隨著年齡增加而不斷擴大，也就是馬太效 應（Matthew Effect），即貧者益貧，富者益富的現象。隨著閱讀能力與 同儕差距的增加，補救教學的難度與成本都會提高，而成效卻遞減。「早 期介入」、「長時且密集的補救教學」以及「維持高成功率」，能有效減 少閱讀困難兒童因長期的學習挫折所帶來的學習無助，也能避免落入 馬太效應的惡性循環中（Pikulski, 1994；Stanovich, 1986；Torgesen, Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller, & Conway, 2001；Vellutino, Scanlon, Sipay, Small, Pratt, Chen, & Denckla, 1996）。

許多研究發現，補救教學能提高低成就兒童的學習表現，縮小與 一般兒童間的差距。Vellutino 等人（1996）的研究針對閱讀困難的一 年級學童，每天進行個別的輔導，在經過一個學期的補救教學後，發 一般平均水準（Torgesen et al., 2001）。

更有學者指出，對於閱讀障礙的兒童，越早實施補救教學，成效 越好（McCardle, Scarborough, & Catts, 2001）。Pikulski（1994）的研究 指出，早期的補救教學能使低成就兒童達到一般水準，更發現從不同 年段介入，成效也不相同，而從一年級就開始實施閱讀補救教學是最 有效的。Washington（2001）也指出，早期介入是預防高危險群產生閱 讀失敗的重要關鍵。

國內亦有不少學者進行了國語文補救教學的相關研究。徐光國、

洪清一、陳芬蘭與陳芳珊（1993）以國小一年級學習遲緩學生為對象，

採用不同於一般課堂的教法與學習策略，進行國語補救教學，時間雖 僅有八週，但學生課業明顯進步，而學習態度與自信心也因學業的進 步而增強（引自張新仁，2001）。游惠美（1997）以傳統教學方式與電 腦輔助教學，對國小二年級低成就兒童進行注音符號補救教學，結果

研究結果發現，在經過十一週的教學後，學童的語文能力有顯著提升，

二年級學童在低階的認字能力進步較明顯，三年級則是在聽寫及閱讀 理解上進步較多；而在排除身心障礙兒童後，有 40％的實驗組學童可 以達到一般兒童的閱讀水準。

綜上所述，無論是國外或國內的研究，均一致指出，在執行了計 畫性、密集的補救教學之後，能有效的提高低成就或閱讀困難兒童的 學習表現，縮小與一般兒童學習成就間的差異，避免落入馬太效應的 惡性循環之中。而早期介入、長時且密集的補救教學以及維持高成功 率則是實施補救教學的重要原則（Pikulski, 1994；Stanovich, 1986；

Torgesen et al., 2001；Vellutino et al., 1996）。

三、補救教學能減少過度轉介的現象

國外研究指出，在接受特教服務的學生中，以閱讀障礙兒童所佔 比例最高（McFill-Franzen, 1987）。更有學者估計，以中產家庭背景的 學齡兒童而言，閱讀障礙的發生率高達 10％至 20％之間（Harris & Sipay, 1990；引自 Vellutino& Scanlon, 1999；Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher, & Makuch, 1992）。在一些非正式的調查中，部分地區閱讀障 礙的發生率更高達 30％。但是，Vellutino 與 Scanlon（1999）根據實際 臨床經驗指出，這樣的數據可能被過度的誇大，而造成這種情況的原 因，除了學習障礙已經廣泛的被大眾所瞭解與接受外，老師與家長亦 希望低成就兒童藉由被診斷為學習障礙，可以轉介至特殊教育系統，

得到更密集的個別化教學服務，甚至在學校測驗、入學考試時可以因 其特殊身份而獲得特別待遇。另外，就學校立場而言，基於財務上的 考量，具有特殊身份的學生越多，政府所提供的支持也越多。Swanson

（2000）也持類似看法，認為被鑑定為學習障礙的學生人數被過度膨 難的發生率。Graden，Casey 與 Ghtistenson（1985）也指出，轉介前介 入能降低轉介做測驗的人數，測驗項目也減少，而之後安置在特殊教 育的人數也較少（引自張英鵬，2004）。更有學者從造成閱讀困難的原 因來著手進行相關的補救教學研究，回顧過去的文獻，一般認為造成 閱讀困難的主要原因有二：第一，由早期不當的閱讀經驗或教學不利 所造成；第二，由生理上認知能力的缺陷所造成（Chall, 1967；引自 Vellutino & Scanlon, 1999；Clay, 1987）。其中，Clay 在一篇名為「Learning to be Learning Disabled」的文章中，強烈質疑閱讀障礙在臨床心理診斷 的真實性，認為過去探討閱讀困難成因的相關研究並未將兒童早期的 讀寫經驗與學習歷史納入考量，導致這些閱讀困難的兒童被認定為閱 讀障礙。他認為大多數兒童發生閱讀困難的原因是來自於經驗或教學 不利，只要接受早期介入、密集式的個別化教學，在閱讀技能上至少 能達到一般水準（Clay, 1987）。

根據對閱讀困難成因的假設，Vellutino 等人（1996）從 1400 名幼 稚園兒童中篩選出 118 位弱讀者，其中 76 人每天均進行一個半小時、

一對一的閱讀補救教學，發現在經過一個學期後，有將近 70％（51/76）

的兒童在閱讀能力上達到、甚至高於一般水平。而需要繼續進行補救 的人數只佔該研究母體的 3％，其中有嚴重閱讀困難者更只佔母體的 1.5％，遠低於一般所估計 10％～20％的閱讀障礙發生率。因此，

Vellutino 主張，多數的閱讀困難是由經驗和/或教學不利造成，而非基 本認知缺陷所致，換句話說，由經驗或教學不利所造成的閱讀困難可 以藉由轉介前的補救教學來獲得改善，而教學成效較差的群體，則可 能是所謂的閱讀障礙。當多數閱讀困難兒童可以經由補救教學來提高 其學習表現，相對的便可減少兒童被診斷為閱讀障礙的人數（Vellutino

& Scanlon, 1999）。

此外，Fuchs 等人的研究採用任務取向（Task-Focused Goals）的介 入方式，探討學習障礙與一般低成就兒童在接受介入教學後的改變。

結果發現，此種介入方式對一般低成就兒童的成效大於學障兒童

（Fuchs et al., 1997）。有些研究更指出，約 65～75％閱讀困難的兒童，

在經歷求學階段，甚至畢業以後，其閱讀困難的情形依然存在

（Scarborough, 1998），而對這些有閱讀障礙的兒童，越早進行教學介 入，成效越好（McCardle et al., 2001）。加強轉介前的介入，建立多重 的輔導機制，可以避免偽陽性（false positive）閱讀障礙進入資源班，

使更多、更需要的學童受惠（Fuchs & Fuchs, 1989）。

而在國內的研究部分，王瓊珠（2002）的研究指出，目前國內學

75 節的國語補救教學，教學結束後依學童的教學反應區分為「教學反 應較差」及「教學反應較佳」兩個群體，再以心評專家的學障研判結 果為效標，檢驗轉介前介入鑑別診斷的效度。結果顯示，被診斷為學 習障礙者，有很高的比例是對補救教學反應較差的，二、三年級分別 高達 100％及 66.7％，且犯偽陰性的比率很低，轉介前介入的確具有區 分「一般低成就」和「學習障礙」的區辨效度。

綜上所述，補救教學不只可以提高多數低成就兒童的閱讀能力，

更可以利用補救教學的成效來鑑別兒童閱讀困難的成因，分辨其困難 是來自於生理上的認知缺陷，或者是後天經驗上的缺損及教學不利所 造成，進而將一般低成就兒童自閱讀障礙群體中區分出來，達到減少 過度轉介的目的。