一、九年一貫國小品德教育的內涵
目前國小階段已全面實施九年一貫的教育政策，而整個教育改革的背景是基 於考量國家的發展與對社會期待的回應，依此看來，這是針對國家未來的整體利 益與符合當前社會的整體價值觀為考量（教育部，2003）。若真如此，將只存在 針對國家的效益主義觀點；另一方面，以符合社會整體價值觀為考量的教育改革 必定會產生依整體社會價值觀變動而隨時再次改革，這對於建立唯一且正確的價 值概念勢必無益，或許這正是過度強調尊重多元價值的必然現象。進一步推論，
若依此修訂背景實很難看出對真正且唯一的道德價值之重視，畢竟建立符合社會 整體價值觀與建立根源於道德法則的價值觀還是不同，這或許正是修訂背景下忽 略考量的一環，同時也部分主導後續教育改革的內容設計。
現今國小教育目的主張培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、
強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國 民。本質上，教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。
因此，跨世紀的九年一貫新課程主張培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、
鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民（教育部，2003）。可見教育
目的中所包含的層面已較修訂九年一貫的背景因素更加豐富，不過具體的教育方 向與目標還是得下降至能力指標上來說。此外，在訂定十大課程目標後，又基於 此而衍生出內容十分相似的十大基本能力指標。針對於此，楊龍立說：「列出課 程目標之後，有必要又列基本能力嗎？當前列出能力指標不顧課程目標，則是鳩 占鵲巢和乞丐趕廟公的作為。九年一貫課程列出課程目標，分別又列能力來替 代，然後又重視各能力之養成，把課程目標及課程目標非能力之內涵揚棄，在目 前的課程理論上不易找到合宜的學理依據。9」因此，或許課程目標的設立與優 先性應該更加重視，而能力指標的培養應該予以省略。畢竟能力指標乃是根據課 程目標而自然衍生的能力培養，而毋需特別註明基本能力的養成，因為這會導致 只注重能力的培養，而忽略根據課程目標而可能產生額外能力的養成。課程設計 方面，從過去分科教學至目前九年一貫的領域教學，發現過去少數的單項科別已 不再出現，例如：美勞、倫理、道德等，不過這些科別的內容並未因此消失，而 是融入各個領域之中，並區分成七大領域：語文領域、數學領域、自然與生活科 技領域、社會領域、健康與體育領域、藝術與人文領域與綜合活動領域；而基層 教育的方向主要是由領域統整的模式為主導，進一步根據能力指標來實施，因此 若要探究所有領域中的道德意涵，直接從各個領域中的能力指標來探討或許較為 直接。不過因能力指標的細目繁多，礙於篇幅，在此只直接整理國小七大領域中 所包含的品德教育層面：
1、語文領域：偏重於培養與訓練理性溝通、表達與判斷能力，並尊重他人想法 與了解相關文化與習俗。
2、自然與生活科技領域：偏重於訓練依循理性處理事情的能力，並採納、考量 與判斷他人的意見。
3、社會領域：偏重於了解自我發展、德行與價值觀，尊重各種文化與宗教的存
9 楊龍立（2002）。九年一貫課程的問題與解決對策。人文及社會學科教學通訊 ，p12
在價值，並了解在民主社會中應盡的責任義務與如何與他人進行理性互動。
4、藝術與人文領域：偏重於培養、訓練與表達想像力與創造力，並學習欣賞與 尊重他人之創作。
5、健康與體育領域：偏重於建立與澄清自我價值觀，並懂得如何控制與表達自 我情緒與壓力，了解與尊重其它文化。
6、綜合活動領域：偏重於從情境中學習如何控制自我，並欣賞、尊重與接受他 人。
7、數學領域：則無明顯相關性。
綜合上述，發現九年一貫在國小品德教育的內涵方面包含幾個特色，一是品 德教育以國家整體利益與社會期待的價值觀為主軸；二是注重學生個人德性與理 性能力的培養；三是注重自己與外界（包含他人與社會）之間的互動，因此品德 教育的範圍不只單限於個人；四是道德價值觀傾向學習多元角度欣賞與尊重的角 度；五是與過去品德教育不同的是不再強調以知識為主，改以強調能力的培養；
六是品德教育雖然主要集中於社會領域與綜合活動領域，但其它領域仍可見品德 教育的色彩；七是過去單科教學的品德教育模式已不存在，而是將品德教育的內 涵擴散至各個領域中；正如柏特瑞（Mike Bottery）認為德育的內容應處理的價 值議題多而複雜，須有一個能包羅一切、具中心支配作用的主要教學方案，進而 認為德育應該包含五個面向，分別是個人的領域（personal area）、人際之間的 領域（interpersonal area）、社會的領域（social area）、自然的領域（the natural area）
與神秘的或宗教的領域（the mystical/religious area）10；羅傑．史卓恩（Roger Straughan）也說：「這趨勢的理論基礎是認為所有（或大多數）的學校科目早已 包括一些『道德層面』，藉由科目教學作為德育媒介，遠比單在功課表列一分離
10 轉引自詹家惠（2003）。九年一貫課程整合道德教育之可能取向。彰化師大教育學報第 4 輯，
P128
的德育科目來得更自然、更恰當。11」由此可見目前品德教育正符合這種改革趨 勢。
最後一點，目前國小品德教育的設計模式已與民國六十四年與八十二年的國 小課程中重視德目的宣導大為不同，民國六十四年公布有十八個德目，民國八十 二年雖精簡為八個德目，但仍未擺脫以德目為中心的教學內容，現今品德教育則 已不見德目式的教學模式；不過這並不意謂德目式的教育模式已無價值，楊龍 立：「歷來教育改革及課程改革的主要目的，不外乎公平正義、成長卓越和道德 氣質，九年一貫課程標舉個體能力之培養，卻對個體與群體有關的公平正義、成 長卓越和道德氣質等較少關注。12」可見德目式的品德教育模式或許在某方面對 於形成道德氣質與人格有所助益，但這方面的努力卻在目前的品德教育中缺席。
有趣的是，九年一貫的國小能力指標中雖然說明注重個人德性，但卻在這方面的 努力與此相反。
綜合上述，九年一貫的國小品德教育內涵已與過去有著相當多不同的主張與 觀點，恰好也符合現今社會求新求變的特色，但「創新」與「轉變」就代表好嗎？
這在電子科技層面或許是進步的象徵，但在品德教育層面難道不存在永恆不變的 絕對價值與目標值得永久的追尋嗎？而現今品德教育模式就已是當前最佳的版 本嗎？這些問題都有待後續者研究證明。
二、品德教育對兒童的重要
自古以來教育的主要內涵就包括道德的因素：「教，上所施下所效也；育，
養子使作善也。」足見教育的本義在培養具「善」行者，道德的涵養與教育的概 念攸關。因此，品德教育必須是學校所應承擔的責任之一，雖然一般認為家庭的
11 引自羅傑．史卓恩（Roger Straughan）著。李奉儒譯（1994）。《兒童道德教育—我們可以 教導兒童成為好孩子嗎？》。台北市：揚智文化事業股份有限公司，p34
影響力更大。然而值得思索的是，即使家長有更多機會促進兒童道德發展，往往 沒有經過充分思考要教導的是什麼，並且，一般認為家庭教育所能發揮的「道德 影響力」往往無關於道德本身，大多是為了家庭生活運作的方便，孩童的社會化，
或僅是一種家長權威的灌輸（李奉儒譯，1994）。故當德育做為教育的一種重要 實踐，責成學校教育成為落實品德教育的所在，自是無可厚非。學者也主張學校 本是一個德育機構，教學本是一個道德的行為，而教室亦是師生道德互動的地方
13。
就我國國民教育階段而言，德育是否為必要的教育實踐呢？由憲法第十三章
「基本國策」第五節「教育文化」的第一百五十八條憲法條文內容，強調教育「應 發展國民之民族精神，自治精神，國民道德，健全體格，科學及生活智能」，可 見德育為國家根本大法所保障，顯示我國國民教育階段品德教育之不可或缺。觀 察歷次課程修訂乃至於九年一貫課程之教育改革內涵，不難發現品德教育一直是 國民教育階段重視的教育實踐，如民國五十七年九年實施國教，揭櫫其目的在於
「培植現代國民提高其精神與體力，品德與智能，增進其明禮尚義，崇法務實，
與互助合作，愛國保種的基礎」；又如民國六十四年國小課標準的修訂目標明訂：
「國民小學教育以培養活活潑潑的兒童、堂堂正正的國民為目的，應注重國民道 德之培養、身心健康之鍛鍊，並增進生活必須之基本知能」；而八十二年國民小 學課程標準總綱之目標亦顯示明確的德育訴求：「國民小學教育，以生活教育及 品德教育為中心，培養德、智、體、群、美五育均衡發展之活潑兒童與健全國民。」
（教育部，1993）。而現已陸續推行之九年一貫課程，未曾捨棄其德育作為教育 目的之一，在課程綱要的基本理念中揭示「九年一貫課程目的在於培養具備人本 情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。」
（教育部，1993）。而現已陸續推行之九年一貫課程，未曾捨棄其德育作為教育 目的之一，在課程綱要的基本理念中揭示「九年一貫課程目的在於培養具備人本 情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。」