品德教育實施之探究

品德教育涵蓋範圍廣泛，如何能在學校教育中，將品德教育有效落實在教育 現場，需具備全貌性完善規劃及執行，且非由單一人、事、物即可推展，仍需許 多人物力，相互支援配合，環環相扣之下，營造校園品德教育氣氛。因此，本節 探究品德教育實施原則、實施模式與策略，提供校園推動品德教育之參考方向。

一、 品德教育實施原則

Holamn 提到，有效的品德教育沒有一定的劇本，但仍有原則可遵循（引自 王金國，2010），可從分析不同學者所提出之見解，瞭解其端倪，以下試從美國 品德教育夥伴組織與我國教育部所訂定品德教育實施原則作探討。

美國品德教育伙伴組織（Character Education Partnership CEP，2010）提出「有 效品德教育的 11 條原則」，作為中小學推動品德教育之重要指標，整理如下：

（一）品德教育致力於促進其核心倫理價值、並以此為良好品德的基礎。

（二）品德教育從一個多元性的觀點來定義「品德」，包括有思考、情感與 行為三個方面。

（三）有效能的品德教育需要有全面性的、有意的及主動的在學校各層面來 進行品德發展。

（四）若想有效推動品德教育，學校需創造一個公平、關懷與正義的社群。

（五）學校需提供學生諸多實踐道德行為的機會。

（六）有效能的品德教育需涵蓋對所有學習者而言是有意義的、且富有挑 戰性的課程，尊重所有學生，並發展他們的品德以及協助他們獲得成 功經驗。

（七）學校需涵養學生發展對於表現好品德的自我動機（self-motivation）。 （八）學校所有教職員工形成具學習性之道德社群，藉共同參與及決定，彼 此分享並共同實踐核心價值。

（九）有效能的品德教育需要學校組織道德領導，並擬定長程發展計劃持續 推動。

（十）學校需與家庭與社區成為夥伴關係，共同為培養學生品德而努力。

（十一）學校定期評估其校園本身道德文化和氣候、品德教育實施成效及學 校教職員工和學生是否表現出良好的品德行為。

以上十一條原則，從學校推動品德教育的目標、理念、實施方式及內容，甚 至到成效評估之作法完整陳述，說明品德教育推動必須落實在學生生活當中每個 環節，不宜以片斷知識傳授模式授與，從營造校園氣氛、有效課程活動規劃到學 校教職同仁與家庭合作，皆為品德教育推動重要歷程。

我國教育部在品德教育促進方案中，根據我國文化背景及現今教育環境，擬 定出五項原則，作為國內學校推動品德教育之依據(教育部，2009)。

（一）創新品質

品德教育的內涵，並非復古與教條，亦非否定文化傳統與既有貢獻，目的在 於面臨諸多挑戰與多元價值之際，以創新品質原則，選擇、轉化與重整當代的品 德價值觀，並以新思維、新觀念、新行動，共同推動此國民素質紮根工程，以達 精緻、深耕、成效、永續的方案目標。

（二）民主過程

品德核心價值與行為準則的產生，宜考量各級學校/社區/縣市之不同性質與 特點，強調社群營造的自主動力，並藉由群體內核心價值的凝聚與形成歷程，體 驗並展現當代公民社會之精神。各校可將儒家思想價值、台灣傳統美德、校訓或 當今普世價值等加以反思與轉化，再依學校需求與特色、學生特性及既有資源，

透過由下而上的溝通與思辨過程，選擇品德核心價值並制訂具體行為準則。

（三）全面參與

品德教育的推動乃強調設立多方參與及理性論辯管道，包括廣闢學者專家、

學校成員（校長、行政團隊、教師、學生、家長）、社區、教育行政機關、民間 組織，以及媒體等的共同發聲與對話機會，且使每個參與者皆成為品德教育的實 踐主體，期使學校、家庭與社會形成教育夥伴關係，並齊力發揮言教、身教、制 教與境教之功效。經教育部及各縣市政府遴選出品德教育績優學校中，其共通點

為，學校都能以本位特色，另尋相關資源共同發展品德教育課程及活動(郭明雪，

2009)。

（四）統整融合

品德教育的實施，可在學校既有基礎與特色之上，融合學校正式課程、非正 式課程，以及校園文化或校風之中；並可結合政府各機關及民間團體資源，經由 一定機制程序共同參與。此外，亦可融入現行教育政策、課程教學或相關活動之 推動，結合現有青少年輔導、親職教育、媒體素養教育、社會或終身教育等政策 的推動，以強化家庭與社會品德教育之功能。

（五）分享激勵

品德教育的執行，乃以激發意願與鼓勵分享為主，鼓勵學校結合跨校或跨教 育階段的合作，或與學術單位、民間團體、家長團體及媒體網路成為合作夥伴，

共同推動品德教育，以導引親職與社會教育的正向發展。

歸納國內外學者所提出品德教育之原則，一致認同品德教育需經由全校所有 教職員工、家庭及社區共同參與，一同肩負教育職責，考量學校特色條件發展創 新推動方式，強調品德的多元內涵兼顧認知、情意與行為方面，將其融入各種課 程，亦透過實踐經驗強化內在動機，將核心價值落實於生活情境當中，重視執行 評鑑反思，考量品德教育永續發展之方案。

二、 品德教育實施模式與策略

Ryanm 於 美 國 波 士 頓 大 學 的 「 倫 理 與 品 德 促 進 中 心 」（ the Center for Advancement of Ethics and Character）時，在檢討美國二次大戰後的品德教育方 法後，提供全方位品德教育實施方法，稱為「品德教育之 6E」，具體內涵如下（引 自李琪明，2004）。

（一）榜樣（example）：品德教育應該重視身教示範，雖其並非聖人但仍應 審慎地處理其道德生活，成為學生學習榜樣，並在課堂中介紹歷史、文學

或現實社會裡值得學習的英雄或人物典範。

（二）解釋（explanation）：不能靠灌輸，藉由對學生道德對話、真誠對話，

來解除學生的疑惑並啟發他們的品德認知。

（三）勸勉（exhortation）：當學生遭受挫折或面對選擇出現徬徨之際，從情 意上激發學生的良善動機，鼓勵他們的品德勇氣。

（四）環境（Ethos or ethical environment）：班級或學校皆可視為小型社會，

老師要形塑一個讓學生感受到彼此尊重與合作的民主環境。

（五）體驗（experience）：「做中學」乃品德教育之有效途徑，安排校內外 勞動服務活動，鼓勵學生積極參與，讓他們有機會親身體驗自己對別人或 社會有所貢獻。

（六）追求卓越(Expectations of excellence)：教師應引導學生不但在學業上 要追求卓越，在品德方面亦應設定優質之目標努力達成，讓學生知善、愛 善、行善。

李琪明(2004)彙整國內外文獻而歸納出的五種品德教育教學模式來探討，如 下：

（一）道德認知發展模式

此模式以認知發展層面為道德發展基礎，理論首先由 Dewey 提出，他曾說：

「教育的目的是知識與道德兩者之生長或發展，惟有次序的知識與階段聯接，能 夠保證這個目的的達到。」(引自沈六，1994)，心理學家 Piaget 視認知發展為一 種歷程，道德發展則是經歷「無律」、「他律」至自律。後期美國心理學家 Kohlberg，

透過長期研究縱貫法及跨文化研究，於 1969 提出他「三期六段」道德發展理論，

理論內容簡述如下(引自伍振鷟，1997 ; 王金國，2010；李秀宜，2010)：

1.道德成規前期：大約出現在學前幼稚園至小學學童低中級，兒童認定對錯 標準是行為後的獎勵或處罰。此時期分為「避罰服從取向」以及「相對功利取向」。 2.道德成規期： 大約出現在少數國小高年級的學生、國中學生及多數高中 學生，此時的孩子在道德判斷上更加關懷或考慮個人決定另一個人的衝擊。此時

期分為「尋求認可取向」及「法律與秩序取向」。

3.道德成規後期： 此為青少年末期至成人階段， 亦分為兩個階段，「法治 觀念取向」及「普遍性道德原則取向」， 道德判斷以個人的倫理觀念為基礎，不 受外在壓力而勉強自己。

在理論運用包括以道德判斷評量工具瞭解受試者（以團體為主）的道德發展 序階，或是以道德兩難困境之故事，使受教者在異質與多元討論中，得以提升其 道德認知階段。其核心概念（或價值）為正義，伍振鷟(1997)研究發現，這種教 學模式適用於進入自律階段的學生，或作自律型態的道德教學時採用。因為它是 一種較高層次的道德認知教學方法，著重道德理智的啟發，分析、批判、整合道 德原理、原則，並討論其所以然的道理。

（二）價值澄清與關懷模式

價值澄清法是由 Raths 和 Simon 兩人於 1970 年所提倡，目的在於讓每個學 生接觸自己的價值，並使其品德價值呈現出來，並加以反省，便於澄清他們自己 的主體價值(引自李高材，2010)。其具體教學方法，包括三個歷程、七個必備條 件(李琪明，2011)：第一個歷程是「選擇」，包括 1.自由地選擇；2.從各種方案中 選擇；3.深思熟慮各種方案後果後之選擇；第二個策略是「珍視」，包括 4.珍愛 選擇並感高興；5.肯定並願意公開其選擇；第三個策略是「行動」，包括 6.為選 擇採取行動，以及 7.重複行動並形成一種生活型態。教師在進行價值澄清時，可 運用澄清反應或填寫價值單、未完成句子、價值排序或價值投票等進行教學活動。

Gilligan 對於 Kohlberg 以正義為基礎的道德決定，表示質疑，認為這是「男 性取向道德觀」，進而提出以「關懷」為基礎的「女性取向道德觀」(引自王金國，

2010)。然而關懷並非女性專利，而是普遍於人性中，因此關懷取向在教學活動 中，需要創造關懷與被關懷體驗與實踐，以增進人性中關懷理想之情意，例如：

藉由師生之間對話的過程，可以發展出溫馨的關係，並自然地引導學生互相理解 與關懷，以自發地、主動地關心他人。

（三）參與及行動模式

此模式強調「經驗教育」與「做中學」之觀點。所謂參與及行動可藉由多元

此模式強調「經驗教育」與「做中學」之觀點。所謂參與及行動可藉由多元