國民中學推動品德教育之個案研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士

國民中學推動品德教育之個案研究

研究生：陳慈芝 撰

中華民國一○二年九月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

國民中學推動品德教育之個案研究

研究生：陳慈芝 撰 指導教授：梁忠銘 博士

中華民國一○二年九月

謝 誌

研究所三年學涯，終於邁入終點，細細回想這段求學歷程，除了 在學識上成長外，更是磨練自我毅力之學習，雖然過程辛苦，但淬煉 的成果卻令人甘甜。感謝這段期間曾經協助我、鼓勵我的老師、家人 及朋友們，因為有你們，我才能完成人生第一篇學術論文。

首先感謝指導教授梁忠銘老師，在百忙之中，願意撥冗指導學生，

從您身上讓學生學習到作學問嚴謹的態度及解決問題的方法，另外，

擔任口試委員何俊青教授、梁金盛教授，感謝您們給予學生在論文上 寶貴的建議，使學生論文更臻完整。

感謝我的智囊群，怡珊、彥仲願意抽空聆聽我毫無頭緒的論文發 表，從中協助我釐清論文的焦點；感謝協助本次研究的受訪者，以及 檢視研究工具的專家們，有您們的參與，方能使本次研究順利完成。

最後，感謝默默支持我的親友們，寫論文的艱困時期，你們的關 心問候，都是我繼續寫下去的動力；更感謝我的先生智明，總在我焦 慮、疲憊時，當我情緒出口，並安撫我、協助我。將這份喜悅與成果 獻給我所感謝的你們。

慈芝 謹誌 2013.9

國民中學推動品德教育之個案研究

作者：陳慈芝

國立臺東大學 教育系

摘 要

本研究旨為探究東部地區一所申請品德教育深耕計畫之國民中學，推動品德 教育之策略、情形、面臨的困境與因應策略，及對品德教育未來之展望。本研究 採用個案研究法，透過訪談資料、檔案文件及觀察資料進行綜合分析，獲致結果 如下：

一、校長領導以學校願景及條件為基礎，發展品德教育之策略。

二、個案學校推動品德教育策略：(一)組成品德教育推動小組；(二)透過會議 積極進行溝通；(三)共同訂定品德教育核心價值；(四)6E 策略融入教學與 活動；(五)辦理教師專業成長研習。

三、個案學校透過融入各領域教學、各處室舉辦品德教育活動、導師班級經 營落實品德教育於校園。

四、從學生生活表現與活動表現展現推動品德教育之成效。

五、個案學校推動品德教育所面臨困境來自社區與家庭教育、教師知能、實 施成效及行政業務量。

六、面臨困境所採取的因應策略：(一)主動作為彌補社區與家庭教育缺席；

(二)安排教師們分享時間降低知能落差；(三)以質性工具進行長期評估；

(四)整合校內行政業務推展重點工作。

七、個案學校教師對品德教育未來展望為：(一)核心價值與具體行為內涵應 採納學生意見；(二)品德教育融入生活教育；(三)強化學生學習動機及探 索自我機會；(四)重視教師專業對話及持續品德教育融入各領域教學之 作法。

最後，整合本研究的結果與發現，對學校行政、教師以及未來研究提出具體 之建議。

關 鍵 詞 ： 國 民 中 學 、 品 德 教 育

A Case Study on the Promotion of Character Education in Junior High Schools

Tzu-chih Chen

Abstract

The study aims to investigate a junior high school in eastern Taiwan that has applied for the character education project in terms of its approaches, situations, difficulties and coping strategies of promoting character education, as well as its future prospects of character education. This study adopted the case study method and conducted comprehensive analysis of data collected from interviews, documents, and observation; the results are as follows:

1. The principal developed character education strategies based on the school’s vision and conditions.

2.The case school promoted character education strategies including 1) organizing a character education promotion team; 2) communicating proactively through meetings; 3) jointly setting core values of character education; 4) integrating 6E strategies into teaching and activities, and 5) holding teacher workshop for professional growth.

3. The case school implemented character education in the campus by integrating it with various fields of teaching, holding activities on character education by different offices, and instructors’ classroom management.

4. The effectiveness of character education promotion was presented through students’ daily performance and activity performance.

5. The difficulties faced by the case school in promoting character education lay in community and family education, teachers’ competencies, effectiveness of implementation, and administrative workload.

6. Coping strategies adopted to address the difficulties included 1) taking action to compensate for the missing community and family education; 2) having teachers share time to reduce competency gaps; 3) conducting a long-term evaluation with qualitative tools, and 4) integrating the school’s key implementation of administrative operations.

7. The future prospects of character education held by the case school’s teachers are as follows: 1) core values and specific behavioral content should be considered based on students’ opinions; 2) character education should be integrated into daily life education; 3) students’ learning motivation should be strengthened and opportunities of self-exploration should be increased; 4) practices of professional dialogues among

teachers and character education’s constant integration into various fields of teaching should be valued.

Lastly, specific suggestions on school’s administration, teachers, and future study were raised based on the results and findings obtained from this study.

Keyword s: jun io r hi g h s cho ol, charact er educati on

目 次

摘 要... i

Abstract ... ii

目 次... iv

表 次... vi

圖 次... vii

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討... 7

第一節 品德教育之意涵 ... 7

第二節 品德教育實施之探究 ... 17

第三節 我國品德教育實施之情形 ... 28

第四節 國內品德教育相關之研究 ... 31

第五節 小結 ... 35

第三章 研究設計與方法 ... 37

第一節 研究方法與流程 ... 37

第二節 研究場域與研究對象 ... 40

第三節 研究工具 ... 43

第四節 資料處理與分析 ... 45

第五節 信度與效度 ... 46

第六節 研究倫理 ... 47

第四章 結果與討論 ... 49

第一節 品德教育之策略 ... 49

第二節 品德教育推動情形 ... 67

第三節 品德教育面臨的困境及因應策略 ... 98

第四節 對品德教育之未來展望 ... 108

第五章 結論與建議 ... 113

第一節 結論 ... 113

第二節 建議 ... 116 參考文獻... 119 附錄... 126

表 次

表 2-1 品德教育之定義 ... 10

表 2-2 國外學者及機構提出之核心價值內涵 ... 15

表 2-3 國內學者及教育機構提出之品德核心價值內涵 ... 16

表 2-4 國內品德教育相關研究彙整表 ... 32

表 3-1 訪談對象表 ... 42

表 3-2 訪談大綱表 ... 43

表 3-3 編碼表 ... 45

表 3-4 協助本研究專家內容效度之專家學者名單表 ... 47

表 4-1 推動小組名單與執掌內容 ... 60

表 4-2 德德國中核心價值與討論題綱表 ... 65

表 4-3 品德教育融入自然科簡案 ... 71

表 4-4 德德國中學生獎懲人數統計表 ... 95

圖 次

圖 3-1 研究流程圖 ... 40

第一章 緒論

本研究旨在探討台東縣一所國民中學，推動品德教育深耕計畫之情形。本章 分為四小節，將說明研究背景與動機、研究目的與問題、重要名詞解釋及研究的 範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

有德有才是上品，有德無才是中品，無德無才是庸品，無德有才是毒品

「狠割 11 歲童男 嫌犯表示想吃牢飯」－29 歲曾姓嫌犯，他向警方供稱，

因為長期失業，想吃一輩子免錢的牢飯！在作案後 10 個小時被逮捕，當時凶刀 還帶在身上，想要再度犯案，嫌犯甚至宣稱在台灣，殺一、二個人不會被判死刑 (顏孜育、翁英修、林俊明，2012)。「彰化 1 國中生遭綁架 4 嫌年僅 15 歲」－彰 化鹿港有四個 15 歲的中輟生，結夥綁架身上經常有上萬元零用錢的學弟，要求 他寫信，向家長勒贖五千萬元，成為台灣治安史上最年輕綁匪的綁架案(黃千容、

賴世杰，2012)。正值青壯年時期的嫌犯，為何犯下如此人神共憤的滔天大罪，

仍面不改色，究其動機，皆只為不勞而獲，坐享其成，而貪圖他人錢財不擇手段，

侵犯他人人身自由，濫殺無辜生命，無視國家法律，更藐視社會倫理。然而「缺 德」行為不僅出現在涉世未深年輕族群，原應以百姓福祉為己任的官府及地方首 長，陸續因身陷貪瀆案而遭起訴，身陷囹圄，貪污儼然成為台灣固有文化，某地 方監獄因收容了多位縣級和地方官員，被戲稱為簡易型的「縣級行政體系」(潘 扶敏，2012)。接續發生逆倫弒親案，不知感念養育之恩的逆子，因不滿父母管 教，殺害含辛茹苦扶養自己的雙親，另外，現代婦女基金會統計，台灣至少每兩 天就有一件情殺案(現代婦女基金會，2008)，台灣社會近幾年瀰漫著一片追逐私

利，公義不彰的氣氛，與日俱增的脫序社會亂象，離經叛道事件頻傳，實在令人 擔憂，台灣的社會究竟怎麼了？

在現今道德如此惡劣的環境下，學校文化似乎亦起了變化，校園問題層出不 窮，「一直打，抓到廁所，用馬桶水沖頭」、「罵兒童之家的同學，說他的爸媽是 乞丐」、「圍毆後，拖著他的腳，逛整個年級」、「散播謠言、誣賴同學，還故意講 得很大聲」……，這正是校園內上演的輔導級電影情節(陳慧婷，2011)，根據兒 童福利聯盟文教基金會在 2011 年所做的調查顯示，針對國小五、六年級，與國 中一、三年級學生，進行調查。在近三千名受測學童裡，有一成四因為遭受霸凌 而不想上學。日趨嚴重的校園事件，並非一朝一夕造成，早在 2003 年金車教育 基金會針對國小老師所做的「無私真愛」問卷調查中發現：教師認為當前小學生 最需要加強的教育領域為：品格教育(81.2％)、道德教育(79.6％)、生活教育(58％)、

生命教育(34.5％)等，2006 年再次針對國小教師所做的「真愛無私」問卷調查，

亦顯示台灣有 89%老師認為校園目前最需改善的問題為「尊師重道」，校園暴力 問題居次，家長在選校時，以學校對品格教育的重視程度為先決條件(陳珮雯、

林玉珮，2009)，一再突顯出學校教育內容、制度需作進一步調整，尤其品德教 育成效，更顯格外重要。

教育部於 90 學年度起，全面實施「國民中小學九年一貫課程」，並廢除民 國 82 年和 83 年才公布的國小「道德與健康」和國中「公民與道德」新課程，取 消道德課程單獨設科所造成的限制，融入七大領域中，強調以學生為主體，以生 活經驗為重心的課程目標。這樣的課程改革，卻引起社會譁然，許多學者及相關 單位，紛紛提出九年一貫課程的「缺德」危機與教學困境(李奉儒，2004)。有鑑 於此，教育部於 2003 年 9 月舉辦＜教育發展會議＞，其中針對品德教育在教育 改革中受忽略的檢討，推出相關道德品德政策。教育部於是同年 11 月設置「品 格及道德教育推動小組」，其後擬訂了＜品德教育推動五年計畫＞，且於 2004 年 12 月公布＜ 品德教育促進方案＞，2006 年 11 月經小幅修改後再次公告更名為

＜教育部品德教育促進方案＞。此外，教育部於 2004 年 11 月公布的＜教育部 未來四年施政主軸＞中，亦在「社會關懷」綱領下列有行動方案「營造友善校園」

與「加強品德教育」兩項(李琪明，2007)。

二、 研究動機

在教育部積極規劃推動品德教育，迄今已進入第二期程尾聲，然而這些政策、

措施，是否適用學校教育現場？或真能將品德教育內涵落實在教育現場，學校該 如何彌補缺德課程，教師該如何面對社會失德遺毒；亦或推動後，是否具有實際 提升學生品德素養之成效，達成原先設立之目的，值得作進一步的探究，研究者 為現職國中教師，可親身透過觀察、參與，實地瞭解品德教育於國中校園推動現 況，故此為本研究的第一個動機。

品德教育奠基於家庭，啟動於學校，實踐於社會，研究者身為教育工作者，

深刻體悟品德教育為教育的基礎，亦是文明社會的指標，然而綜觀現今社會型態 急遽變遷，隨著進入後現代社會，重視個體性、變異性思潮，過度解釋的個人主 義，過度濫用的自由與權利，使得「我為人人，人人為我」過去看重的個人情操 已遭世代潮流掩沒，學校品德教育工作更加艱鉅。一天，學校召開學生獎懲會議，

開會原由為一位同學與導師發生衝突，不但辱罵教師，甚至企圖動手毆打教師，

就在當天會議進行時，一位正在向師長描述事件經過的同學，突然手機鈴聲大作，

他當下直接接起電話，大剌剌起身離開會場，會議被迫中斷，留下現場一臉錯愕 的教師與家長代表們，會後，家長會副會長提起這件事時，不經感嘆說道：「現 在的孩子怎麼了，完全無視師長權威，剛剛那孩子，超級沒禮貌，進來沒喊〝報 告〞，手機響了，甚至連聲〝抱歉〞都沒說，就走出去講電話，要是當年的我，

還不敢這樣對老師….」，這位家長的心聲，也正是目前國內師長們對學生品德問 題的擔憂，無視自我德行問題，使得尚在尋求自我定位的青少年，產生偏差價值 觀，導致偏差行為問題日益嚴重，教師們過去所接受的品德教育素養，似乎已無 法符應現代學生思維，不禁令人深思，身肩教育重要使命的教師們，在品德教育 中將如何定位自我角色？如何發揮教育專業引導學生涵養良好品德，以導正社會 歪風，穩固國家棟梁，以此為本研究第二個動機

研究者服務於德德國中，本校於 99 年度獲選教育部品德教育深耕學校，期 待透過教育部協助指導，發展符合本校推行品德教育策略，達到培育擁有良好品 德的學生，至今計畫已推行快滿三年，欲透過本研究瞭解學校推動品德教育之歷 程，探究學校如何發展合適的品德教育策略，並將具體作法於校園中實施，如此

一番作為，是否使學生在學校教育中，涵養良好的品德素質，並將落實於自我生 活情境，以符合教育之核心目的，並可將此研究結果作為本校未來推行品德教育 參考之依據。此為本研究的第三個動機。

第二節 研究目的與研究問題

基於上述研究動機，本研究欲探討德德國中在推動品德教育策略、實際作為、

困境及其展望，運用質性研究方法達到研究目的，本研究具體研究目的及研究問 題敘述如下：

一、 研究目的

（一）探究德德國中品德教育之策略。

（二）瞭解德德國中品德教育推動情形。

（三）分析德德國中推動品德教育面臨之困境與因應策略。

（四）探討德德國中品德教育之未來展望。

二、 研究問題

（一）德德國中品德教育之策略為何？

1.德德國中品德教育策略形成脈絡為何？

2.德德國中推動策略為何？

（二）德德國中品德教育推動情形為何？

1.德德國中有哪些具體作法？

2.德德國中品德教育推動成效如何？

（三）德德國中推動品德教育面臨哪些困境及如何因應？

1.德德國中品德教育推動過程中，面臨哪些困境？

2.德德國中針對困境採取的因應策略為何？

（四）德德國中品德教育之未來展望為何?

1.德德國中教師對於品德教育未來的展望為何?

第三節 名詞釋義

一、品德教育

本研究中之品德教育是以教育部 2009 年發佈之「品德教育促進方案」意指，

透過行政領導，擬定符合個案學校特色、學生需求、家長期望之品德教育實施計 畫，藉由討論與校內教師同仁凝聚共識，訂定針對校園行政人員、教師、具體作 法準則，將其落實於校園中，共同營造良好正向校園文化，進而建立學生核心價 值，培養實踐品德行動力，並由此內化成個體習性的歷程。

二、品德教育實施計畫

計畫全名為「德德國中(化名)品德教育推廣及深耕學校計畫」，係依據教育 部「品德教育促進方案」目標，以促進各校品德核心價值與行為準則的建構與實 踐為首要重點，鼓勵學校運用全方位推動策略與採用多元教學方法，提升品德教 育深度與廣度。本研究主旨探討個案學校品德教育實施計畫之內容擬定過程、具 體推動歷程及實施之成效暨自我省思部分，整個計畫實施期程自民國 99 年 8 月 1 日起至 102 年 7 月 31 日止。

第四節 研究範圍與限制

本研究以東部地區一所國民中學作為研究對象，運用質性個案研究方法，探 究品德教育實施的現況，茲就本研究範圍及限制，分別說明如下。

一、 研究範圍

為清楚明確描述本研究範圍，茲從研究對象及內容兩方面說明本研究範圍，

說明如下：

(一)研究對象方面

本研究以選定位於東部地區一所國中為研究對象，並針對該校校長、訓導主 任、教務主任、總務主任、兩位導師共 6 人進行半結構式訪談，搜集研究相關資 料。

(二)研究內容方面

本研究主要在瞭解德德國中品德教育實施計畫推行的情形，探討學校品德教 育計畫形成的歷程、學校與教師的具體作為、實施的困境和因應策略，以及實施 的成效與省思。

二、 研究限制

本研究限制可從研究對象及研究方法兩方面，探究其研究限制。

訪談對象局限於個案學校中，推動品德教育相關之人員及教師，故其研究結 果，僅能探討出個案學校品德教育推行情形與困境，不足廣泛類推至其他情境。

另在訪談對象選擇採取立意選樣，僅選定校內部份行政人員與教師，所呈現觀點 不足代表全校校內教師之觀點。

本研究以訪談為主要資料蒐集來源，並以觀察記錄、書面文件為輔佐資料，

然而資料在解讀上，難免會出現與受訪者原意有所出入，盡力以三角檢證方式，

減少研究者過度推論研究結果。

第二章 文獻探討

本章旨將所搜集之相關文獻加以歸納、分析與比較，建立本研究的立論基礎，

作為個案研究的引導方針。本章分為五節，第一節為探討品德教育之意涵；第二 節為品德教育實施之探究；第三節則為我國品德教育實施之情形；第四節國內品 德教育相關之研究；第五節為本章之小結。

第一節 品德教育之意涵

本節主為分為兩個部份，首先瞭解專家學者對於品德教育意義之詮釋，再者 從品德教育之要素及核心價值兩方面探討品德教育之內涵，作為學校推動品德教 育之基礎知識。

一、 品德教育之意義

（一）道德、人格、品德

在探究品德育意義之前，先就「道德」、「人格」、「品德」作概念釐清，瞭解 三者之意義以及之間區別。

1.道德

在外文中，「道德」的語源是拉丁文 moralis，原義為風俗習慣(潘小慧，1997)，

R.L.Mosher 和 P.Sullivan 認為道德是整體的心理結構，是在道德價值衝突的情境 中，決定應為或不應為的工具，而 D.Rogers 提出道德是由個人隸屬的文化與次 級文化價值所決定的是非標準(引自沈六，1994)。

在中文裡，「道」之原義，乃是人人可行之路，儒家亦指代代相傳，一定不 變的道理。「德」的本義，謂為人直心，公正平實，修養高尚而有得於心。在我 國古籍中，為最早提出「道德」一詞的是老子，在道德經中取「道生之，德畜之」

觀點，認為「無乎不在之謂道，自其所得之為德。道者人之共由，德者人之所自 得也」(伍振鷟，1997)。禮記亦云：「道德仁義，非禮不成。」可見「德」是內心 的；而「道」是外形的(沈六，1994)。

道德就社會制度而言，乃是許多規律所形成，這些規律當人們照著行事，對 人們便產生兩種特性：(1)人們覺得規律有強制性，並感覺必須有遵行的「義務」。

(2)人們依規定行事，也感覺到它的「可欲性」，感覺依規律而行，正是合於人們 的理想，正是「善」(伍振鷟，1997)。

道德在個人層面，是指人的行為，依某種價值判斷做出善的行為，並為人所 稱許(林吉基，2011)。另包含有兩種意義：其一屬於「知」的道德，即對是非善 惡事理的判斷；另一是屬於「行」的道德，即對道德理念的具體實際表現(張春 興，1991)。因此，由情、理、法三者合成的社會規範是為道德標準；合情、合 理、合法的行為是為道德行為(張春興、林清山，1989)。

2.人格

人格一詞來自拉丁文 persona（面具）。戲劇中演員所戴的特殊面具表現了 劇中人物的角色和身分。把面具指義為人格，實際上說明人既有表現于外給人印 象的特點，也有某些外部未必顯露的東西，這些穩定而又異於他人的特質模式，

使人的行為帶有一定的傾向，表現了一個由裡及表的、包括身與心在內的、真實 的個人。因此它在於個體之內的一套有組織、有結構的持久性心理傾向與特徵，

此種傾向與特徵與外在環境互動而決定個人的思考、慾望、情緒和行為等。人格 可定義為：「每個人獨特且一致的行為表現」。它包含兩層意義：1.一個人在不 同時間、不同情境下仍表現一樣的行為（一致性）；以及 2.每個人在同一個情形 下的不同表現（特殊性）。但人格基本上是與生俱來的特質，雖經過後天學習，

有些部份人格可以有某程度改變，然而卻無法從後天「生出來」，具有限制性(劉 慈惠等人譯，2013)。

3.品德/品格

品德/品格一詞，源出自於希臘文「charakter」，本意是在蠟藥丸、玉石或金 屬表面上刻劃，意謂著「雕刻」，具有持久而不可磨滅特性的記號。是指個體在 對人對己及一切環境中事務適應時所顯示的異於別人的性格。個體的性格，係在 遺傳與環境交互作用下，由逐漸發展的心理特徵所構成；而其心理特徵表現於行 為時，則具有相當的統合性與持久性(張春興，1991)，而最後形成自我價值觀，

一種將相互影響的歷程(蕭偉智，2009)。品德主要的內涵兼含個人「性格」和「德 行」，「性格」乃是個人與眾不同之特性的所有品質或特質，亦指強烈的個人品質，

如勇氣或毅力，「德行」則指合乎道德倫理規範的行為舉止(黃政傑，2008)。

Davidson 與 Lickona(2005)認為品格有兩大重要基礎，分別為成就品格與道德品 格，前者以追求卓越為導向，使個體在學校、職場及任何情況下，都得以發揮自 我潛能，追求超越自我的卓越表現；後者則以關係為導向，使個體營造成功的人 際關係及表現合乎德性的行為。

因此研究者認為，道德是為維持社會團體秩序，依據社會風俗及原則，符合 大眾期待下，所訂定之規則，個人所行皆需遵守，而人格是個體展現獨特行事風 格，品德則是扮演著將前二者協調的居中者，使個體人根據道德標準所彰顯出來 的行為、情感和思想的整體表現，呈現發自內心良善美德的特質，乃是個人品德 的展現。

（二）品德教育之定義

在國內，關於 character 與 moral 經翻譯有不同的名稱，出現品德教育、品格 教育或道德教育，對於「品格」與「品德」的用法，意見歧異，品格教育推展行 動聯盟，在發行書中，更是指正了以「品德」取代「品格」的用法，其理由為引 用美國相關文獻，應為「character」而非「character and moral」，主張「品格教育」

應涵蓋「品德教育」（著重是非善惡判斷）、「公民教育」（培養公民應有的民主素 養）及「品格發展」（個人態度和價值觀的發展）三方面(胡正文，2010)。國內研 究學者李琪明，曾提到他大都使用「品德教育」，因為「品格教育」通常比較會 跟人格連結，就容易變成是個人修養層次，但現在該關切的不是個人修養好壞，

而是每一個人的言行會與別人產生互動，會對社會產生影響，這個才是我們關注

的(何琦瑜、吳毓珍，2007)；另外，他也提出德性取向的道德教育和一般「道德 教育」(moral education)應有所區隔，稱為品德教育（character education），其理 由有二：一當代論及道德教育多半從心理學角度出發，強調價值澄清或道德認知 發展，並以實徵性研究典範為主，與強調核心概念的品德教育不同；二希望凸顯

「品德」兩字的特點，因「品德」即多數「德行」累積之養成，故德性亦可說是 品德之中蘊含特質。

研究者認為，美國修改傳統 moral education 用詞，改以 character education 一詞，有其社會因素及其學理理由，富有展現新面貌之意味，反觀我國近代品德 教育之運動，非恢復傳統道德教育，重新省思硏擬出新作法，勢必為我國品德教 育歷史頁面再添新一筆，故本研究採取「品德教育」一詞泛稱，亦與「品格教育」

同義。以下將國內學者對於品德教育的定義整理如表 2-1。

表 2- 1

品德教育之定義

學者 年代 定義

張春興 林清山

1989 品德教育即是家庭與學校有意的安排學習環境，設計教學活 動，希望使學生在教學歷程中，經由各種互動關係中，能養 成獨立自主有所為有所不為的健全品格。

黃德祥 2004 教育學生，使之知善、期望善，以及行善、表現良好行為，

並內化成習性的歷程。

吳清山 林天佑

2005 係指品格與德行的教育，亦即學校和教師運用適切教育內容 與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以 培養學生成為有教養的公民。

李琪明 2007 品德教育具廣義與狹義意涵， 就廣義而言指其不能偏離價值 教育、生命教育、人權教育、法治教育、民主教育，以及公 民資質教育等原則與精神； 就狹義而言品德教育是期望培養 學生， 具有知善（認知）、好善（情感）與行善（ 行動） 等 多元知能，兼重道德推理思辨歷程與德行表現， 以形塑優質 個人與理想社群。

李高財 2010 品德教育就是要培育做人有品德、做事有品質、生活有品味 的現代化學生。

蕭美齡 2010 意指致力於通過多元的教學方法，協助學生養成道德人格，

進行道德判斷，並具體落實為道德行動。

資料來源：研究者自行整理

教育部研訂的「品德教育促進方案」，亦可謂包含品格教育與道德教育，本研 究對象為推行該方案之深耕學校，故為探討學校如何將品德教育，透過整體方案 規劃，運用多元教學法落實於課程活動中，建立學生判斷是非準則，形成正確人 生價值觀，尤其培養學生從他律進化至自律，達知行合一之成效，使學生具備高 尚品德，邁向更臻理想的人生。

二、 品德教育之內涵

現代思潮正值自由開放與多元鉅變之際，但品德教育亙古不變擔任著教育基 礎磐石，影響著個人生活方向、態度，以及發展社會之願景，其教育內涵勢必符 應傳統文化轉化，統整既有與擷取國外文化精隨，建構新時代之價體系內涵，方 能使品德教育更加聚焦。以下分別從：(一)品德教育的要素；(二)品德教育的核 心價值兩方面，作為對品德教育之內涵探討。

(一)品德教育的要素

在美國推動新興品德教育時，Lickona(1993)界定良好的品德包含知善、愛善 及行善三個部份，皆須建立於遵守道德生活，實踐道德行為，故完備的品德教育 內涵，應當具備認知、情感及行動三項心理要素，品德教育從中逐一著手進行，

缺一不可，避免學生知易行難或知之而不行的窘困。以下針對道德認知、情感與 行動詳細描述其內容：

1.道德認知（moral knowing）

具備充足的道德認知，方能在生活情境中，當面臨關於道德兩難情況及問題 時，妥善運用解決方式處理難題，且當下仍可怡然自得，保有高尚的品德情操，

因此培養學生認知素養，為品德教育工作之首要任務。而道德認知內涵共有六 點。

(1)道德覺知（moral awareness）：指在面對需要道德判斷的情境時，能利用自 己的智能仔細地判斷出正確的行動。

(2)瞭解道德價值（knowing moral values）：指瞭解如何將道德價值（如負責、

誠實…等）表現在不同的情境中。

(3)角色取替（perspective-taking）：角色取替是一種能以別人的觀點看事情，

能瞭解他人思考、感受與反應的能力。

(4)道德理由（moral reasoning）：道德理由指的是除了要瞭解哪些是道德的行 為，更能依據本身所具備的知能去推知、瞭解為什麼它們是道德的，為尋 求規範及準則。

(5)做道德決定（decision making）：面對道德情境時，作決定前個人能經歷有 系統且深思熟慮的思考歷程，引導學生覺知「我的選擇是什麼？這個決定 後的行動可能會產生什麼結果？」

(6)自我認識（self-knowledge）：有道德的人，需要檢視自己的行為並自我評 量。他們瞭解自己品格上的優點與弱勢之處，並且會設法予以改善較不足 的部分，成為具備內省能力的品德人。

2.道德情感（moral feeling）

過度強調外在的規範，而往往忽略了人內在情感層，個體倘若不關心他人或 不在乎外在環境，一切憑直覺行，容易產生道德冷漠而表現不道德行為(但昭偉，

2002)，由此得知道德情感之重要性與影響力，不容小覷，當我們在進行品德教 育時，需多加提升學生情意部分教學，以下為道德情感內涵。

(1)良知（conscience）：良知有兩個面向，認知面向及情意面向。前者指的 是知道何者為對的事；而後者則是一種感覺應做「對的事」的義務感。倘 若一個人若明知為錯的行為，卻依然為之，表示缺乏義務之緣故。

(2)自尊（self-esteem）：指自己覺得自己是一位有價值感、具重要感的人，

有自尊感的人，較容易接納自己、喜歡自己。

(3)同理心（empathy）：指能設身處地地以當事人的立場去體會當事人心境 的一種能力。

(4)愛善（loving the good）：品格的最高形式之一是愛善，而當人們喜歡「善」，

他們就會因為行「善」而感到愉快。

(5)自我控制（self-control）：指個體能抑制自己的衝動、或克制暫時所獲得

慾望的滿足，從而尋求更遠大目標的心理歷程。

(6)謙遜（humility）：謙遜是自我認識的情意層面，它同時是讓我們真誠地瞭 解事實外，也表示一種願意改正自己錯誤的心理活動，有助於我們克服傲 慢。

3.道德行動（moral action）

有了上述兩部分（道德認知、道德情感）作為基礎，方能有道德行為表現，

Doyle (1997)提到良善的品德教育有三個要素：實例、研讀和操作，價值要經由實 作來學習，從實際經驗中養成習慣。然而，當個體瞭解或知覺到應如何行動時，

也常有未付諸行動的情形，歸納可能是欠缺下列三項所致：

(1)能力（competence）：係指一種將道德判斷及情感有效轉化為道德行動的 能力。許多人都知道要妥善平和地解決衝突，但卻往往做不到，這就是欠 缺傾聽、溝通及尋求雙方均可接受之方案的能力。

(2)意志（will）：在面臨道德判斷情境時，正確的選擇往往是較困難執行的 那個方案。如果想要執行的動力，它是道德勇氣的核心。

(3)習慣（habit）：在多數情境中，人們在從事道德行動時，往往不會有意識 地思考「何者行道德行為，則需要強烈的意志，這股意志是一種自我認為 應該如何做是正確的選擇」，這純然是習慣的力量使然，此也突顯培養良 好習慣的重要性。

李琪明(2004)認為處當代民主、自由、開放社會之品德教育，其重要內涵如 下：

1.德教育是兼顧知善、樂善、行善等多面向教育歷程與結果，非僅限於知易 行難。

2.品德教育係引領學生由他律至自律之全人教育，而非僅限於生活常規。

3.品德教育涵括了個人修養（個人道德）、人際關係（偶性道德）、公民資質

（公共道德）以及過程價值（溝通、論辯等能力）之多面向教育，並非侷限 於個人私德。

4.品德教育乃對有關善之核心價值、原則及其脈絡，不斷反省與批判之教 育動態歷程，絕非單指文化傳統之復興，而在於文化精髓融合現代精神之 創新轉化。

因此，可以了解品德教育的內涵，包括道德認知、道德情感，和道德實踐三 方面，並將重心放在「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」相互關係上的 教育歷程，在良善核心價值脈絡下，不斷反省修正自我，隨時實踐於生活情境中。

陳迺臣(2007)歸納品德教育要項為好品德之具體表現於身語意三方面，意指思想、

言語和行為遵循正道，表現為即為道德，進而能培養學生有益個人與社會的良好 人生觀，以建立良好價值與觀念系統，形成行為判斷、選擇和決定力，奠定道德 實踐智慧，鍛鍊道德行為意志與勇氣，養成良好習慣促進身心健康，發展成熟社 會行為及良好的情緒反應行為。

在推展品德教育歷程中，首當之務是教導青少年瞭解且建立自身「核心價 值」（core value）(Lickona，1993)，所謂「品德核心價值」係指人們面對自我或 他人言行，基於知善、樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受或行動之內在根 源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，並可進一步形塑社群道德文化：諸 如尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、自主自律、公平正義、行善關懷 等(教育部，2009)，具體核心價值能使我們窺知品德教育之內涵，亦成為學校推 動品德教育的主要方向，其呈現方式有兩種：一種為抽象的德目，如：友愛、負 責等，另一種則為較詳細具體的原則，如：「同學間互相幫助」、「按時繳交作業」

等(吳明素，2011)。對於品德核心價值之內涵，國內外學者及教育機構，紛紛提 出不同見解，分別描述於表 2-2 及 2-3。

表 2- 2

國外學者及機構提出之核心價值內涵

提出者(年代) 品德教育核心價值

Berger(1996) Locust Valley 小學實施的價值背包，包含九大核心倫理價值（9core ethical values）：誠實正直、相互尊重、彬彬有禮、自我訓練、悲 天憫人、寬容雅量、熱愛學習、重視教育、負責任感。

美國

Character counts(1992)

「品德的六大支柱」（six pillars of character ）：尊重（respect）、

責 任 （ responsibility ）、 公 平 （ fairness ）、 值 得 信 賴

（trustworthiness）、關懷（caring）、公民責任（citizenship）

美國 Character Education

Network(2003)

責任（ responsibility ） 、毅力（perseverance）、關懷（caring）、

自律（self-discipline）、公民性（citizenship）、誠實（honesty）、勇 氣（courage）、公平（ fairness ）、尊重（ respect ）、正直（integrity）、 愛國（patriotism）、服務（service）、真誠（sincerity）

Davidson & Lickona(2005) 八項優勢能力：終身學習與批判思考者、勤奮又有能力的表現者、

處事圓融且具備情緒管理者、德行的深思者、尊重且負責任的道 德實踐者、自律且追求健全生活方式者、對社區和民主發展有所 貢獻者、用心追尋人生崇高目的的靈性者

Gibbs＆Earley(1994) 十種的核心價值：同情、彬彬有禮、公正不阿、誠實無欺、仁慈、

善良、忠誠、堅忍不拔、尊重、負責任等。

Lickona(2003) 十項基本的美德（ten essential virtues of character）：智慧、正義、

剛毅、克己、大愛、積極態度、勤奮、正直、感恩、謙恭等

日本文部省(1989) 「人與自己」的觀點中包含：節度、勤勉、努力、勇氣、正直、

誠實、明朗等。「人與他人」的觀點包含了禮儀、親切、信賴、

友情、尊敬、感謝等。「人與自然及崇高事物」的觀點有自然愛、

尊重生命。「人與集團社會」的觀點有公德心、遵守規則、社會 規範、家族愛、勤勞、國際理解與親善、人類愛等等

加拿大(2000) 品德教育可貴計劃

尊重、責任、誠實、同理心、公平、主動、堅毅、正直、勇敢、

樂觀

韓國教育科學部(2003) 1.個人生活：尊重生命、誠實、正直、自主、節制

2.家庭、鄰居、學校生活：敬愛、孝道、禮節、合作、愛校 3.社會生活：守法、幫助他人、保護環境、正義、共同體意識 4.國家民族生活：國家之愛、民族之愛、安保意識、和平統一、

人類之愛

澳洲教育部(2005) 關懷、憐憫、盡力、公平、自由、誠實、值得信任、整合、尊敬、責 任、了解、容忍、包容

資料來源：研究者自行整理

在國外學者及教育機構所提出的品德核心價值內容，可發現即使不同文化背 景脈絡之下，對於品德教育(道德教育)所提及核心價值之內涵，仍都著重在個人 自我要求，及生活各個情境中表現善的表現，而日本與韓國甚至擴大範圍，將對 於全球人類之愛同時納入核心價值中。反觀國內核心價值內涵，由表 2-3 呈現國 內學者及機構單位所重視之核心價值。

表 2- 3

國內學者及教育機構提出之品德核心價值內涵

提出者(年代) 品德教育核心價值

吳寶珍(2003) 1.自我要求︰重視自我訓練、克己正念、修養品行與情操 2.尊人愛物︰彼此尊重、愛物惜物、寬容誠信、大愛感恩 3.不斷學習︰謙虛好學、盡己之學貢獻社會

4.內外修為：自身努力、勤奮修養、自我磨練和自律自制 5 待人接物：待人接物，學習共處、寬廣胸襟，接納他人，

關懷合作、與人為善

6.正心誠意：自我管理能力、對他人尊重理解與欣賞能力；

7.社會關懷：關懷環境與社區，參與服務

傅佩榮(2003) 對自己要約、對別人要恕、對物質要儉、對神明要敬 黃德祥、謝龍卿(2004) 1.自我要求︰重視自我訓練、克己正念、修養品行與情操

2.尊人愛物︰彼此尊重、愛物惜物、寬容誠信、大愛感恩 3.不斷學習︰謙虛好學、盡己之學貢獻社會

品格教育推(2007) 展行動聯盟

誠信、仁慈、廉潔、羞恥、尊重、公德、守法、責任、自律、

感恩、助人、公平、勇氣、包容、禮節、謙虛、知足

何家齊(2007) 正直、堅毅、英勇、熱忱、寬恕、謙讓、謹慎、自律、原創力、求新、

批判性思考、勤學、睿智、公民精神、公正、領導、愛與被愛、仁慈、

博愛、感性、感恩、樂觀、同心、敬天畏神

教育部(2009) 尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、團隊合作、自主自律、

謙虛有禮、主動積極、關懷行善、愛護環境、賞識感恩、接納包容、

公平正義

資料來源：研究者自行整理

國內外學者、機構所提出的品德核心價值項目，相當多元，涵蓋層面很廣，

但無論選擇何項核心價值，均不會只有單一的效果，而具有互動性和擴張性；每 項道德或價值的培養均需經歷知、情、意、行才算完整(許智香，2007)。因此，

品德教育內涵，不具絕對、特定性，舉凡引導個人對自我，推及至對他人、對環 境向善之行為或特質，皆屬重要的品德特質，就學校教育而言，因依據社會脈動、

學校環境，擬定貼近學生，與學生生活經驗產生共鳴之核心價值，誠如教育部於 2006 年公告「教育部品德教育促進方案」其重要目標乃提出，引導並協助各級 學校發展以「學校」結合學群/社區之「品德校園文化營造」予以推動，使全體 成員(包括學生、教師、行政人員、家長、或結合社區/民間人士等)，於對話溝通 與共識凝聚歷程中，建立其品德教育之核心價值、行為準則，及其校園優質文化 之方向與願景(教育部，2009)。

第二節 品德教育實施之探究

品德教育涵蓋範圍廣泛，如何能在學校教育中，將品德教育有效落實在教育 現場，需具備全貌性完善規劃及執行，且非由單一人、事、物即可推展，仍需許 多人物力，相互支援配合，環環相扣之下，營造校園品德教育氣氛。因此，本節 探究品德教育實施原則、實施模式與策略，提供校園推動品德教育之參考方向。

一、 品德教育實施原則

Holamn 提到，有效的品德教育沒有一定的劇本，但仍有原則可遵循（引自 王金國，2010），可從分析不同學者所提出之見解，瞭解其端倪，以下試從美國 品德教育夥伴組織與我國教育部所訂定品德教育實施原則作探討。

美國品德教育伙伴組織（Character Education Partnership CEP，2010）提出「有 效品德教育的 11 條原則」，作為中小學推動品德教育之重要指標，整理如下：

（一）品德教育致力於促進其核心倫理價值、並以此為良好品德的基礎。

（二）品德教育從一個多元性的觀點來定義「品德」，包括有思考、情感與 行為三個方面。

（三）有效能的品德教育需要有全面性的、有意的及主動的在學校各層面來 進行品德發展。

（四）若想有效推動品德教育，學校需創造一個公平、關懷與正義的社群。

（五）學校需提供學生諸多實踐道德行為的機會。

（六）有效能的品德教育需涵蓋對所有學習者而言是有意義的、且富有挑 戰性的課程，尊重所有學生，並發展他們的品德以及協助他們獲得成 功經驗。

（七）學校需涵養學生發展對於表現好品德的自我動機（self-motivation）。 （八）學校所有教職員工形成具學習性之道德社群，藉共同參與及決定，彼 此分享並共同實踐核心價值。

（九）有效能的品德教育需要學校組織道德領導，並擬定長程發展計劃持續 推動。

（十）學校需與家庭與社區成為夥伴關係，共同為培養學生品德而努力。

（十一）學校定期評估其校園本身道德文化和氣候、品德教育實施成效及學 校教職員工和學生是否表現出良好的品德行為。

以上十一條原則，從學校推動品德教育的目標、理念、實施方式及內容，甚 至到成效評估之作法完整陳述，說明品德教育推動必須落實在學生生活當中每個 環節，不宜以片斷知識傳授模式授與，從營造校園氣氛、有效課程活動規劃到學 校教職同仁與家庭合作，皆為品德教育推動重要歷程。

我國教育部在品德教育促進方案中，根據我國文化背景及現今教育環境，擬 定出五項原則，作為國內學校推動品德教育之依據(教育部，2009)。

（一）創新品質

品德教育的內涵，並非復古與教條，亦非否定文化傳統與既有貢獻，目的在 於面臨諸多挑戰與多元價值之際，以創新品質原則，選擇、轉化與重整當代的品 德價值觀，並以新思維、新觀念、新行動，共同推動此國民素質紮根工程，以達 精緻、深耕、成效、永續的方案目標。

（二）民主過程

品德核心價值與行為準則的產生，宜考量各級學校/社區/縣市之不同性質與 特點，強調社群營造的自主動力，並藉由群體內核心價值的凝聚與形成歷程，體 驗並展現當代公民社會之精神。各校可將儒家思想價值、台灣傳統美德、校訓或 當今普世價值等加以反思與轉化，再依學校需求與特色、學生特性及既有資源，

透過由下而上的溝通與思辨過程，選擇品德核心價值並制訂具體行為準則。

（三）全面參與

品德教育的推動乃強調設立多方參與及理性論辯管道，包括廣闢學者專家、

學校成員（校長、行政團隊、教師、學生、家長）、社區、教育行政機關、民間 組織，以及媒體等的共同發聲與對話機會，且使每個參與者皆成為品德教育的實 踐主體，期使學校、家庭與社會形成教育夥伴關係，並齊力發揮言教、身教、制 教與境教之功效。經教育部及各縣市政府遴選出品德教育績優學校中，其共通點

為，學校都能以本位特色，另尋相關資源共同發展品德教育課程及活動(郭明雪，

2009)。

（四）統整融合

品德教育的實施，可在學校既有基礎與特色之上，融合學校正式課程、非正 式課程，以及校園文化或校風之中；並可結合政府各機關及民間團體資源，經由 一定機制程序共同參與。此外，亦可融入現行教育政策、課程教學或相關活動之 推動，結合現有青少年輔導、親職教育、媒體素養教育、社會或終身教育等政策 的推動，以強化家庭與社會品德教育之功能。

（五）分享激勵

品德教育的執行，乃以激發意願與鼓勵分享為主，鼓勵學校結合跨校或跨教 育階段的合作，或與學術單位、民間團體、家長團體及媒體網路成為合作夥伴，

共同推動品德教育，以導引親職與社會教育的正向發展。

歸納國內外學者所提出品德教育之原則，一致認同品德教育需經由全校所有 教職員工、家庭及社區共同參與，一同肩負教育職責，考量學校特色條件發展創 新推動方式，強調品德的多元內涵兼顧認知、情意與行為方面，將其融入各種課 程，亦透過實踐經驗強化內在動機，將核心價值落實於生活情境當中，重視執行 評鑑反思，考量品德教育永續發展之方案。

二、 品德教育實施模式與策略

Ryanm 於 美 國 波 士 頓 大 學 的 「 倫 理 與 品 德 促 進 中 心 」（ the Center for Advancement of Ethics and Character）時，在檢討美國二次大戰後的品德教育方 法後，提供全方位品德教育實施方法，稱為「品德教育之 6E」，具體內涵如下（引 自李琪明，2004）。

（一）榜樣（example）：品德教育應該重視身教示範，雖其並非聖人但仍應 審慎地處理其道德生活，成為學生學習榜樣，並在課堂中介紹歷史、文學

或現實社會裡值得學習的英雄或人物典範。

（二）解釋（explanation）：不能靠灌輸，藉由對學生道德對話、真誠對話，

來解除學生的疑惑並啟發他們的品德認知。

（三）勸勉（exhortation）：當學生遭受挫折或面對選擇出現徬徨之際，從情 意上激發學生的良善動機，鼓勵他們的品德勇氣。

（四）環境（Ethos or ethical environment）：班級或學校皆可視為小型社會，

老師要形塑一個讓學生感受到彼此尊重與合作的民主環境。

（五）體驗（experience）：「做中學」乃品德教育之有效途徑，安排校內外 勞動服務活動，鼓勵學生積極參與，讓他們有機會親身體驗自己對別人或 社會有所貢獻。

（六）追求卓越(Expectations of excellence)：教師應引導學生不但在學業上 要追求卓越，在品德方面亦應設定優質之目標努力達成，讓學生知善、愛 善、行善。

李琪明(2004)彙整國內外文獻而歸納出的五種品德教育教學模式來探討，如 下：

（一）道德認知發展模式

此模式以認知發展層面為道德發展基礎，理論首先由 Dewey 提出，他曾說：

「教育的目的是知識與道德兩者之生長或發展，惟有次序的知識與階段聯接，能 夠保證這個目的的達到。」(引自沈六，1994)，心理學家 Piaget 視認知發展為一 種歷程，道德發展則是經歷「無律」、「他律」至自律。後期美國心理學家 Kohlberg，

透過長期研究縱貫法及跨文化研究，於 1969 提出他「三期六段」道德發展理論，

理論內容簡述如下(引自伍振鷟，1997 ; 王金國，2010；李秀宜，2010)：

1.道德成規前期：大約出現在學前幼稚園至小學學童低中級，兒童認定對錯 標準是行為後的獎勵或處罰。此時期分為「避罰服從取向」以及「相對功利取向」。 2.道德成規期： 大約出現在少數國小高年級的學生、國中學生及多數高中 學生，此時的孩子在道德判斷上更加關懷或考慮個人決定另一個人的衝擊。此時

期分為「尋求認可取向」及「法律與秩序取向」。

3.道德成規後期： 此為青少年末期至成人階段， 亦分為兩個階段，「法治 觀念取向」及「普遍性道德原則取向」， 道德判斷以個人的倫理觀念為基礎，不 受外在壓力而勉強自己。

在理論運用包括以道德判斷評量工具瞭解受試者（以團體為主）的道德發展 序階，或是以道德兩難困境之故事，使受教者在異質與多元討論中，得以提升其 道德認知階段。其核心概念（或價值）為正義，伍振鷟(1997)研究發現，這種教 學模式適用於進入自律階段的學生，或作自律型態的道德教學時採用。因為它是 一種較高層次的道德認知教學方法，著重道德理智的啟發，分析、批判、整合道 德原理、原則，並討論其所以然的道理。

（二）價值澄清與關懷模式

價值澄清法是由 Raths 和 Simon 兩人於 1970 年所提倡，目的在於讓每個學 生接觸自己的價值，並使其品德價值呈現出來，並加以反省，便於澄清他們自己 的主體價值(引自李高材，2010)。其具體教學方法，包括三個歷程、七個必備條 件(李琪明，2011)：第一個歷程是「選擇」，包括 1.自由地選擇；2.從各種方案中 選擇；3.深思熟慮各種方案後果後之選擇；第二個策略是「珍視」，包括 4.珍愛 選擇並感高興；5.肯定並願意公開其選擇；第三個策略是「行動」，包括 6.為選 擇採取行動，以及 7.重複行動並形成一種生活型態。教師在進行價值澄清時，可 運用澄清反應或填寫價值單、未完成句子、價值排序或價值投票等進行教學活動。

Gilligan 對於 Kohlberg 以正義為基礎的道德決定，表示質疑，認為這是「男 性取向道德觀」，進而提出以「關懷」為基礎的「女性取向道德觀」(引自王金國，

2010)。然而關懷並非女性專利，而是普遍於人性中，因此關懷取向在教學活動 中，需要創造關懷與被關懷體驗與實踐，以增進人性中關懷理想之情意，例如：

藉由師生之間對話的過程，可以發展出溫馨的關係，並自然地引導學生互相理解 與關懷，以自發地、主動地關心他人。

（三）參與及行動模式

此模式強調「經驗教育」與「做中學」之觀點。所謂參與及行動可藉由多元 方式進行，諸如參觀、合作學習、體驗、角色扮演、戲劇、藝術欣賞等方式，使 學生於其中運用及發展若干技能(包括批判性思考、創造性思考、溝通、問題解 決、設計方案)，以及在經驗與活動教育中加以反省與修正自我之品德，教師則 同時扮演共同參與、行動者以及模範之角色。

Dewey 曾說過「一盎司的體驗勝過一噸的理論，因為任何理論為有在體驗中，

才具重要意，品德教育的實踐更是如此(引自王金國，2010)，Leal(1991)認為需要 透過身體力行來感受、體會行為之後果，而持續的行動則有賴內化價值形成堅定 的意志(引自孫台鼎、王金國，2005)。

（四）德目教學模式

此模式源自於「德行倫理學」(virtue ethics)之影響， Aristotle 主張我們 應該依德行（virtue）的方式生活並行動，特別重視品德或德行的中心概念，比 較輕忽義務的概念，注重道德行動者與其生活，而非與品德分離的行動或約束行 動的規則(張憲庭，2009 )，故著重核心價值或品德特點之教學。

我國過去數十年，於國中小階段實施德目教學，但因時代變遷、制度僵化而 淡出，現今重提德目教學，所強調精神在於：

1.德目須符合時代需求與社群特性（如學校特色）。 2.德目之形成強調由下而上之凝聚共識與多元之參與。

3.德目教學須列出具體之行動準則與執行要項，以使德目精神與實際生活相 結合。

4.德目之教導是要透過多元活動方式傳達，而非成教條、敷衍、形式甚或意 識型態。

（五）道德社群模式

Kohlberg 於 1974 年起，即開始致力發展，以「正義社群」(justice community) 為概念之團體道德氣氛理論，Kohlberg 的學生 C. Power(1988)認為社群之最重要

精神即是一種社群意識與規範，亦是校園師生間或學生之間團體凝聚力與良好互 動精神，使全體師生融為一種生命共同體之感覺(引自李琪明，2011)。

道德社群模式就是一種所謂「校園文化營造」之概念，指藉由公民社會和社 區總體營造之意涵，配合「學校中心」（school-based）之教育改革發展趨勢，以 及建造學校成為一個倫理或道德社群之思潮，逐步形成「學校共同體意識」，進 而落實校園倫理重建與學校永續改造。

陳迺臣( 2007 )考量品德教育各種目標與條件，歸納出七種實施模式，供教師 彈性整合運用於教學現場現場。

（一）獎賞性增強模式

以心理學行為主義的觀點，採用精神獎賞強化好行為，並以重複性行為養成 道德習慣，但對於需要深思與判斷之行為，宜發展理性判斷、自律的行為，不可 使增強果效影響自律行為發展。

（二）生態營造模式

透過有計畫分析有利影響品德教育的生態條件，如學校、家庭、社會、學生 同儕及教師生態因素，藉著有形的物質環境和無形的精神力量，營造品德行為發 展的環境氛圍，使學習者自然受其教化。此模式可單獨進行，或與其他模式同時 並存並進。

（三）師生對話模式

以師生彼此意見交流、教師對學生心聲溝通及各種問題之傾聽作為主要進行 項目，於輔導或教導歷程中，採取同理心的真誠對話原則，尋找適當教導時機，

啟發、引導其正確的道德觀與行為。

（四）行為仿效模式

兒童與青少年有崇拜偶像的傾向，偶像人物對於學生品德具有深遠影響性，

師長可利用說故事、講述歷史、偉人傳記或評論時事等方式，引導學童仿效適當 偶像人物，鼓勵學習多元優秀人格特質榜樣，樹立正確人生價值觀。

（五）各學科分散教導模式

各學科設立教學目標時，應包含認知、情意和技能三方面，教師於教學進行，

除了教授原科目認知與技能外，亦同時傳達情意內涵，此為品德教育相關聯之處，

因此，將品德教育融入各學科實施，且各科老師兼負起教導品德教育之責任，以 身教、言教、即時引導，隨機啟發學生之良善的品德，使品德教育成效更加顯著。

（六）個別教導模式

教師親自一對一指導學生之成果，往往勝於其他方式，尤其教師需以長遠、

有計畫個別接觸、了解學生，並重視自身擁有正確人生觀、穩健性格及分析事理 解說的能力，適時適度以身教引導，啟發學生的信心、希望與勇氣。

（七）超理性模式

借助宗教理論中合乎科學與世間邏輯的命題和描述，及應用潛意識理論，教 導世間、超世間真理，啟發、協助學生的品德良善行為。

黃政傑( 2008 )認為品德教育模式可分為言教、身教、境教及動教與制教，從 上述各項品德教育實施模式，可瞭解任何一種模式都有其特定適用之情境與重視 層面之意義，無從定論優劣，因此，採用任何模式不可偏廢，教師需權衡情境因 地制宜，靈活運用，方能實踐符合現今多元開放社會精神之品德教育，培養學生 多面向優秀品德。

美國自 1980 年代以來，許多學術研究機構，甚至是商業機構研擬品德教育 推動策略，值得提供作為我國推動品德教育之參考。綜觀眾多推動策略中，以 Rose 和 Sharon( 2001)提出促進品德教育十六項策略及 Center for The Fourth and Fifth Rs( 2004 )提出十二條策略，視為全球推動品德教育工作指標性參考依據。

1. 學校應要能提供學生機會於教室體驗合作、平等互惠與衝突解決之技巧；

而教師也可以營造溫暖之教室氣氛，進而指導學生在良性互動中學習這 些技巧。

2. 教師應要能鼓勵學生對長期目標訂定計畫，並將階段計畫分配於生活之

中，繼而從生活中具體實踐；而教師在此過程中也應扮演支持學生訂定 計畫與力行實踐之角色。

3. 教師能鼓勵學生經常與其接觸，師生不但能分享自身感覺，且能建立良 好關係，這對學生品德發展有所助益。

4. 教師能運用同儕團體之影響力，讓偏差團體與正向團體接觸，溝通不同 之價值觀與信念；而教師在此過程中能針對團體特性設計活動，並進而 將差異團體交互融合。

5. 教師能教導學生適當的社會技巧與適切的行為。

6. 提高差異團體之互動，以及減少團體互動間之隔閡。教師在此階段應致 力於提高班級中不同團體之接觸機會，並教導學生包容與尊重差異之能 力。

7. 鼓勵學生能接受並尊重彼此之差異性。

8. 教師在教學過程中能提供機會讓學生探討英雄人物之人格典範，讓他們 表達自我對英雄之定義與行為。

9. 教師應鼓勵學生將好品德視為生活處事的基本要件，如：使用具有道德 價值之語言、參與班級服務、在學校各類媒體或建築中樹立道德標語。

10. 校方能針對具有優良行誼之學生加以公開表揚，並刊載在校園各類媒體，

讓校園師生、家長、社區成員皆能知曉。

11. 教師應把握任何機會，善用批判思考之技巧，讓學生討論何謂適當的行 為，以培養學生能對事情前因後果作縝密分析。

12. 校園規範應與學生共同討論，並在各方同意下，將經過認可的規範印 製發給校園成員與學生家長，並廣泛張貼於教室與校園環境中。

13. 整合學校相關資源，經常舉辦對學生品德塑造具有意義的活動。

14. 校方應讓學生多閱讀有關品德發展之書籍，讓他們能從討論中反省思考 書中案例，進而瞭解品德的意義與特質。

15. 校方應多對學生家長提供參與學校活動之機會，善用他們的想法、能力

與技巧，對學校相關活動提供建言，進而塑造親師在品德教育之合作 契機。

16. 社區與家庭應持續讓學生在各種善良道德中獲得潛移默化的效用，讓他 們覺得塑造品德是生命追求的一部分。

（二）第四及第五 R 中心十二項策略

此模式涵蓋十二項策略，其中分別包括三項學校層次策略及九項班級層次 策略( Lickona，2004 )。

1. 學校策略分別為：

(1) 創造正向的學校道德文化環境，倡導核心價值。

(2) 喚醒學生對教室以外的人、事、物及社區之關懷情操，

(3) 結合家長與社區成為品德教育夥伴，達致共同推動品德教育之成效。

2. 班級策略為：

(1) 重視教師是扮演「關懷者」、「示範者」、「指導者」的角色。

(2) 營造一個「關懷型」之學習環境。

(3) 適度運用道德紀律。

(4) 建立一個允許學生自治之民主教室環境。

(5) 透過各類課程教導學生道德倫理價值觀。

(6) 提供學生協同合作學習。

(7) 激發學生學習責任與達成目標之習慣，培養未來職業態度。

(8) 鼓勵學生從閱讀、研究、寫作與討論中習得道德反省知能。

(9) 公平、合理的解決衝突，學會衝突處理與情緒管理。

教育部(2009)於「品德教育促進方案」中，提出十大策略，期望各級學校全 方位推動品德教育。

1. 透過充分討論與全校共識，建構學校重要之品德核心價值與行為準則，

並納入校務發展計畫中。

2. 將品德教育多元地納入各學科/領域教學、彈性學習節數及通識教育課 程中實施，發展品德教育課程內涵，並鼓勵創新多元教學方法，研發品 德教育之教材教案 與教學成效評量方法，以及辦理品德教育教學與教

育成果分享。

3. 將品德教育具體彰顯於校園生活教育與各類活動中，發展融入品德核心 價值之生活教育、體育、藝文、環保、童軍、社團活動、學生自治及社 區服務等，並透過媒體與網路加以宣導。

4. 發揮校長與行政團隊的品德典範領導與具體實踐行動。

5. 統整運用校內外資源（社區與民間團體、家長團體的參與），推動品德 教育相關活動。

6. 將品德教育有計畫地融入親師生及社區互動中，並辦理品德教育之親職 與社區教育活動。

7. 辦理或參加教師專業與生命成長活動，增進教師品德教育知能，並落實 教師為典範之言教及身教。

8. 積極營造彰顯學校品德核心價值之校園景觀、規章制度、宿舍文化及校 園倫理文化等，落實制教及境教。

9. 以多元方式評量學生在品德核心價值之認知、情感、意志與行為的提 升。

10. 建立學校定期自我檢核與改善機制，促進品德教育之永續實施與效能之 不斷提昇。

從上述發展品德教育實施策略，可分為學校行政作為與班級作為兩大層面：

一、學校行政作為層面，學校藉由民主參與模式運作，全校共同營造正向道德文 化之氣氛，運用多元活動及各項課程，將核心價值精神融入，透過讓學生實際服 務作為，喚起對教室外人、事、物關懷之情操，同時邀請家長與社區，整合相關 人力及資源納入推動品德教育行列；二、教室作為層面，教師以身教、言教作為 學生學習典範，同時兼顧關懷者、引導者角色，營造學生自治、民主合作之班級 氛圍，培養學生學習合乎道德規範之待人處事習慣，隨時隨地表現合宜品德行 為。

第三節 我國品德教育實施之情形

本節針對我國品德教育發展、推動政策與面臨品德教育問題，作進一步探討，

以窺見我國品德教育實施之情形，方能全觀瞭解現行品德教育實行之脈絡。

一、 我國品德教育之發展

我國品德教育緣起，源自重心性修養之儒家思想為主(吳寶珍，2003)，孔子 以禮制、六藝教授弟子，亦創立仁、義、禮、智為核心思想，強調認清自己角色 和他人關係與道德責任，時時自我省思，克己復禮自然能滿足道德的需求，最終 實現「己所不欲，勿施於人」、「己欲立而立人，己欲達而達人」的忠恕之道（但 昭偉，2002)，一個人一生當中最要緊的是有沒有道德，而非其他，道德實踐優 先於知識的探求，奠定了我國成德之教的精神意蘊(潘小惠，1997)。

民國元年，教育部公布教育宗旨為：「注重道德教育，以實利教育、軍國民 教育輔之，更以美感教育完成其道德。」於各級教育課程中，設置「生活與倫理」

（國小）、「公民與道德」（國中）等課程，培育學生建立正確思想觀念及習慣，

此時道德教育與政治意識型態緊密相連，難免亦生混淆或扭曲，直至解嚴後時期 至 1990 年代初始，校園中的道德教育乃逐漸解除意識型態的桎梏，尤其在民國 57 年實施國民義務教育時最為明顯，1993 年國小將原有的「生活與倫理」課以

「道德與健康」課程取代，1994 年亦將國中「公民與道德」課程標準做了大幅 修訂，此一新課程從民國 85 年起開始逐年實施。然而，教育部在民國 90 學年度 起，自國民小學一年級開始實施「國民中小學九年一貫課程」，但新課程卻是取 消了傳統的「道德」設科教學，將其融入「生活」、「社會」、「語文」等七大學習 領域，直至 2004 年 8 月，我國多年來在國中小學道德教育單獨設科的模式乃全 面劃下句點。