第二章 文獻探討
第二節 品德教育的意涵與理論基礎
本節從品德教育的意義、品德教育的內涵、品德發展的相關學理，來探討品德教 育的意涵與理論基礎。
一、品德教育的意義
為了突顯新時代的倫理道德，品德教育早已跳脫以德目、教條為中心的傳統模式，
而強調知與行的動態歷程及多元面向。以下說明品德與品德教育的意義：
(一)品德的意義
品德（character）一詞源自於古希臘文「charassein」，本意是在蠟藥丸、玉石或金 屬表面上刻劃，意謂著「雕刻」、「切割」之意，有卓越出眾與美好特質的含義（韋氏 辭典，1828）。品德的意義猶如一個有特色的標誌或符號，也有「行為的典型和道德規 範」的涵義（Ryan & Bohlin, 1999）。Lickona（2003）認為品德是一種美德（virtue），
這種美德是個人或群體所共同遵守並認定的價值規範，是人類優良的特質，更是一種發 自內心的良善覺知；另一方面，亦認為品德教育在於建立「核心價值」（core value），
促進個人及群體向「善」發展，增進人類生活福祉。
而人格（personality）、道德（morality）、品德（character）常被人當成 是同義字，令人產生混淆，本研究先就人格、道德、品德三種意義加以釐清：
1.人格(personality)
人格一字源自希臘字personna，意指一個人的「內在自我」（Inner self）的對外表 現（outward expression）。心理學家在解釋人格時，通常不包括道德的評價，認為人格 是一個人在適應社會生活中對人與物所表現出的感受或反應，此感受與反應乃因個體遺 傳環境、學習成長等因素交互作用而形成的（余昭，1979）。
而張春興（1994）認為人格是個體在對人、對己及一切環境中事、物適應時所顯示 的異於別人的性格；個人的性格是在遺傳與環境交互作用下，由逐漸發展的心理特徵所 構成；而其心理特徵表現於行為時，則具有相當統合性及持久性。
2.道德(moral)
一提到道德就很容易使人聯想起它是在為人們的行為立下規準，甚至用來判斷行為 的價值（詹棟樑，1996）。道德一字的拉丁文為moralis，它的字源是從mores 一字而來，
原意為「風俗習慣」的意思，後來才演變成具有「品德」的意思。
沈六(1994)認為宇宙間萬事萬物的運行有其基本原理原則，人類探知此事本原理原 則，且又依此而行，二者皆有所得與成就，謂之道德。而心理學家大都把道德視為眾人 所應循的法理或行為之合於法理者。前者是以道德為行為之標準，屬於社會取向；後者 則以道德是合於某種標準的行為，屬於個人取向（張春興、林清山，1983）。
總括而言，道德是規範人際關係的一套設計，在道德的規範下，社會生活得以進行，
人類需求和慾望得以滿足。故專家學者對道德的解釋，可歸納為下列六種：道德即是助 人的行為；道德乃是符合社會規範的行為；道德是將社會常規內在化的歷程；道德係指 同情心、羞恥感與罪惡感的激發；道德是對是非善惡的判斷；道德是將別人的福祉置於 個人利益之上。它包涵個人端正的行品性，及符合社會規範的行為（黃建一、余作輝，
1999）。
3.品德(character)
品德可以簡單的說是一個人的道德修養程度(張嘉文主編，1997)。國外學者。Lickona
（2003）認為品德是一種美德（virtue），這種美德是個人或群體所共同遵守並認定的 價值規範，是人類優良的特質，更是一種發自內心的良善覺知。如果說道德教育是應然 價值的體現，品格教育則是實然生活的開始（羅瑞玉，2005）。
品格是不計代價要行正事的內在動機，每個人都有同等的機會因著練習、誠實、忍 耐和忠貞等特質來養成好品格；只要每個人都按照著這一特質去做決定，必會經歷到實 際的且持續的益處(財團法人培基文教基金會，2001)。品格的意義常常與人格相混，事 實上人格僅是個體個性的行為表現，不含價值判斷的，而品格較著重個體人格特質的價 值評斷，故可說品格是人格結構的主要部分。它不像生理動機－愛、飢、渴、性、攻擊 等屬於人類的天賦本能而且有強大的驅力，通常必須透過教育或學習的歷程來陶冶，促 使個體能在與人交往時能表現出守時、守信、負責的健全品格，故品格有時也被解釋為 道德(張春興、林清山，1983)。而品格陶冶不單是認知到什麼是良善德行，更重要的是 養成實踐良善德行的習慣（李琪明，2003）。
小結
綜合上述得知，品德涵蓋個人的人格特質，個人立身處世的價值、觀念、行為、態 度的體現；品格是道德修養的程度，道德乃是品格的發展與培養。故良善的「品格」，
即是一種人類良善美德之特質與發自於內心行正道的內在覺知，通常藉由教育或學習的
歷程，再加上與環境交互作用而形成較為持久、穩定的內在心理特質，且引發個人「自 律性」良善行為的表現。
(二)品德教育(character education)
古今中外對於品德教育意義的看法，眾說紛紜，將列舉國內外學者專家的看法，再 綜合歸納成為本研究的定義：
1. Lickona (1991)認為品格教育就是培養學生知善、愛善及行善的過程，它是培養學 生美德的活動。具體來說，其目標是希冀學生能夠具備判斷是非的能力、能關心善的事 及表現出他們相信是善的事，即使是在面臨壓力的情境下，仍然不會改變。
2. Kohn(1997)認為品格與道德教育有廣義與狹義兩種解釋：廣義而言泛指一切非正 課時進行的活動，目的是要教導學生成為一個好人；狹義而言，是指藉特殊的道德訓練，
以特定的價值觀及學習方式，配合兒童天性與學習方式所進行的品格教學，使之成為心 性良善、品性端正的人。
3. ASCD (2004)認為品格教育就是教導兒童人類基本價值 (包括誠實、友善、慷慨、
勇氣、自由、平等、尊敬) 的活動，其目的是希望培養學生成為具有道德責任，能自我 管理的公民。
4. 毛連塭（1994）認為：「道德教育乃是透過教育的手段，教導群體中的成員，獲 得並實踐道德規範，使其具有道德心並表現德行。」詳細分析，道德教育乃是根據人類 身心發展的特性，及社會型態，運用科際整合研究，釐定目標及實施策略，經由長期教 學，一套具有整體概念的教育設施。其目的在引導個體能積極主動思考道德問題，善於 從事道德判斷，並能有效實踐道德規範，以培育健全人格。其範圍涵蓋家庭、學校及社 會教育，它存在於日常生活當中，包含我們每天日常的思考，語言和行為。道德教育的 特徵，至少包括三項：科際整合的道德教育；民族本位的道德教育及現代化的道德教育。
5. 李琪明(2003)民主為當今主流思潮，其不僅為政治制度更是一種生活方式，故品 德教育絕非真空存在，而應融入當代民主精神加以體現，是以諸多普世價值(如正義、
容忍等)須受重視，由下而上之程序精神亦應予以強化；易言之，當今之品德教育不再 侷限於修身面向，尤應拓展至公共領域之規範層面且不能牴觸民主精神，故品德教育亦 是一種法治教育、人權教育、與公民(德行)教育，而不是一種意識型態教育。經此多元 內涵可得知，品德教育係期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與行善（行 動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善之道德生活。
6. 黃德祥(2003)曾指出「品格教育（character education），就是教育學生，使之知
善、期望善，以及行善、表現良好行為，並內化成習性的歷程。品格教育也是增進學生 良好個人特質，使之知善、愛善、樂善的教育」。
7. 李素貞和蔡金玲(2004)認為品格教育是藉由教與學的過程促進個人發展倫理責 任與關懷情懷的教育活動。主要在教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠信、責 任與相互尊重的人我關係，涵蓋生活的各層面。
8. 品格教育主要的重點在於形塑學生的品格，而道德教育關注的是價值判斷能力的 培養 (林佳範，2006)。
小結
綜合上述，雖然每位學者對於品德教育所下的定義有所相異，但都是要透過教育的 歷程，其最終目的是在教導學生道德認知、體會道德情意，進而具體實踐。因此，研究 者認為，品德教育(character education)就是一種教導人類向上、向善的教育，係指用來 陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與人相處、如何面對問題 的教學與活動。良好的品德教育要能發展學童的倫理責任與核心價值，引導學童表現「知 善」、「樂善」、「行善」，建立學童正確的道德行為、生活習慣與反省能力，並具體 的於日常生活中實踐，以培養學童成為有教養的公民。
二、品德教育的內涵
(一)品德教育的要素
Lickon(1991)認為理想的品德教育，其過程應包括三個要素：道德認知、道德情感 與道德行為，換言之，成功的品格教育包含認知、情意、行動三部分。這三部分猶如品 德教育之三大支柱，鼎足而立，缺一不可，茲分析論述如圖2-1 所示：
圖 2-1 道德教育的構成要素圖（引自楊素英，2002）
1.道德認知方面
個人擁有良好的道德認知，較有可能清楚判斷是非善惡，因為了解何謂善、如何做 正確的決定是影響個體行為表現的基礎。因此品德教育要啟發學生的道德覺知、認知道 德價值、瞭解他人的觀點，並具備道德理性，能夠透徹地自我認知以及做決定。
2.道德情感方面
個體縱使知道是如何判斷是非對錯，仍未必會做出正確的行動，故道德情感層面是 極重要的環節。在道德情感方面，要教導學生去感受良知而有強烈的道德感去做對的 事，要自我尊重才能珍視自己且悅納自己，具備同理心而設身處地為別人著想，喜愛德 行而感到行善的喜悅，學習自我控制以克制慾望，內心謙遜以袪除驕傲自大所造成的盲 點。
3.道德實踐方面
道德實踐是道德認知與道德情感兩部分交互作用的結果，有良好的道德認知與情 道德認知
道德實踐是道德認知與道德情感兩部分交互作用的結果，有良好的道德認知與情 道德認知