創造性戲劇教學融入品德教育 教學成效之探討

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：廖本裕 博士

創造性戲劇教學融入品德教育 教學成效之探討

研 究 生： 周明慧 撰

中 華 民 國 一 Ο Ο 年 八 月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

創造性戲劇教學融入品德教育 教學成效之探討

研 究 生： 周明慧 撰

指導教授：廖本裕 博士

中 華 民 國 一 Ο Ο 年 八 月

謝 辭

充實的三年碩士班生涯，隨著論文完成的這一刻，即將畫上休止符，

回首這漫漫的研究歷程，艱辛孤寂卻不失甜蜜溫馨。而今論文拙作即將付 梓，內心的輕鬆與愉悅取代了研究過程中的煩悶與焦躁，特別感激的是很 多好友一路上的關心扶持與傾力相助，知足的幸福感打從心底油然而生。

在這三年學習過程中，首先要感謝的是指導老師廖本裕教授的細心引 導及鼓勵，廖教授對研究方向與論文撰述，總是剴切詳實地指導斧正，以 其專業的知識、溫和的指導方式，給予我諸多寶貴的建議，讓我在學習的 路上成長許多；其次感謝兩位口試委員施孟隆博士與王健華博士，在口試 時，對論文的架構與內容的懇切指正與諸多寶貴的意見，讓我在論文寫作 過程中獲益良多，也使得本論文能更趨於嚴謹與完整，在此衷心致上深深 的感謝。

家人在精神上的鼓勵與支援，是我完成學業的原動力。感謝我最親愛 的父親和母親，多年來對我的指導與栽培；感謝至愛文教，這段期間給我 支持與無微不至的關懷照顧，讓我能毫無後顧之憂的專心完成論文寫作；

感謝體貼可愛的兒子、女兒，在我為電腦排版傷透腦筋不知所措時，像超 人般的及時為我解圍。有了您們的支持，我才能全心投入於工作與課業，

感謝您們讓我的生命留下璀璨美麗的一頁。

感謝我服務學校的同仁---美慧老師、佳潓老師、麗品老師等好姐妹的 全力相挺；感謝碩士班的同學---麗蘋、靜芳、明雄主任的切磋指導；世豪、

秉翃在我口考時的鼎力相助。人生貴人難得，而我何其幸運的擁有這麼多 的貴人相助，論文才得以順利完成，謹以最誠摯的心表達我由衷的感謝。

滿懷喜悅，願將此小小的成就，跟所有愛我和我愛的人分享！

周明慧 謹誌

2011 年 8 月

創造性戲劇教學融入品德教育 教學成效之探討

作者：周明慧

國立臺東大學教育學系 學校行政在職碩士班

摘 要

本研究旨在設計一套適合國小六年級學童的品德教育方案，探究其以創造性戲劇教 學融入品德教育之學習成效。本研究採準實驗研究法，以新北市板橋區福氣（化名）國 小六年級學童為研究對象，實驗組成員31人，接受八週，每週六十分鐘共計四單元480 分鐘之品德教育方案實驗課程，控制組成員為31人，進行一般之講述法教學。

在學習成效之評量，本研究兼採質量並重之分析，就量化資料上，採用羅瑞玉(1997) 所編製的「國小學生利社會行為及其相關因素調查問卷」為研究工具，進行前、後測，

測驗所得資料以獨立樣本T檢定，分析創造性戲劇教學方案對學生學習品德教育之成 效。在質性資料分析方面，則於每次活動結束後請成員填寫活動回饋單，於八週活動結 束後請成員填寫總回饋單，請家長填寫家長回饋單，並觀察成員，將實驗處理期間蒐集 的資料做質的分析。本研究發現如下：

一、以創造性戲劇教學融入品德教育，對於國小六年級學童「關照」、「救助」、

「合作」行為表現之品德有提升的效果。

二、以創造性戲劇教學融入品德教育，對於國小六年級學童「關照」、「救助」、

「合作」行為傾向之品德有提升的效果。

三、實驗組成員對於品格教育方案回饋持肯定的態度，在「關照」、「救助」、「合 作」、「感恩」各層面之行為感受有正向的改變。就家長的回饋而言，家長皆 給予正面的肯定，並察覺成員參加方案後正向的轉變，肯定方案存在的價值。

此外，本研究所設計之「創造性戲劇教學融入品德教育」之教學影片，利用網路分 享提供給其他教學者，作為品德教育教學的參考和應用，並根據本研究的結論，對學校 教師及未來研究提出建議。

關鍵詞：創造性戲劇教學、融入式教學、品德教育

The Study of Instructional Effectiveness through “Creative Drama” Integrated into Character Education

Ming-Hui Chou

Abstract

The study aims to design the project of character education suitable for elementary school’s children, and explore students' learning outcomes through ―creative drama‖

integrated into character education. In this research , quasi-experimental method is applied, and the research subjects are the sixth grade students of Fuqi elementary school in New Taipei city. The members of the experimental group are thirty-one students, who will take the four-unit experimental curricula of the character education project, which lasts for eight weeks, sixty minutes per week, i.e. four hundred and eighty minutes in total; those of the control group are also thirty-one students, who will take general didactic instruction.

In this research, both methods of qualitative research and quantitative research are adminstered to analyze the learning outcomes’ assessment. In quantitative research , the research tool adopts ―The Investigation Questionnaire of Children’ Prosocial Behavior and its Implication Factors during Elementary School , in 1997‖ , edited by Lo, Juei –Yu ; then both pre-test and post-test are proceed; the tests’ data is examined by T-test with Independent samples; their learning outcomes of character education through―Creative Drama‖ are analyzed. In qualitative research, the students are requested to fill the feeback sheets after every learening activity, and the final feeback sheet is filled after eight-week experimental curricula. Their parents are encouraged to fill parents’ feeback sheets. All the students are observed to collect data, and proceed qualitative analyses during experimental curricula.

The findings are as followed:

(1) Through ―Creative Drama‖ Integrated into Character Education , the sixth grade students have promoted their expression of character behaviors including ―care‖, ―assistance‖, and ―cooperation‖ in elementary school.

(2) Through ―Creative Drama‖ Integrated into Character Education , the sixth grade students have promoted their tendency of character behaviors including ―care‖, ―assistance‖, and ―cooperation‖ in elementary school.

(3) The students of the experimental group experience positive changes about their behaviors including the aspects of ―care‖, ―assistance‖, ―cooperation‖ , and ―gratitude‖, and reveal the feedbacks of affirmative attitudes toward― Character Education Project‖; their parents express affirmative feedbacks, realize the children having positive changes after attending the project, and confirm the project’s value.

In addtion, the instructional video of ―Creative Drama‖ Integrated into Character Education designed in this research is shared through the internet with other teachers for teaching application and reference of character education. According to the conlusion in this research, suggestions and implications are raised for school teachers and further researchers.

Keywords: creative drama instruction, integrated instruction, character education

目次

中文摘要 ... vii

英文摘要 ... ii

表次 ... xi

圖次 ... xii

第一章 緒論 ...1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 2

第三節 名詞解釋 ... 3

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 ...7

第一節 創造性戲劇的意涵與理論基礎 ... 7

第二節 品德教育的意涵與理論基礎... 15

第三節 創造性戲劇教學融入品德教育之教學策略 ... 31

第四節 創造性戲劇教學與品德教育的相關研究 ... 40

第三章 研究設計與實施... 57

第一節 研究方法與架構 ... 57

第二節 研究對象與工具 ... 60

第三節 實施程序 ... 64

第四節 實驗方案 ... 68

第五節 資料處理與分析 ... 70

第四章 研究結果與分析討論 ... 73

第一節 品格教育方案之實施成效 ... 73

第二節 實驗組成員回饋分析 ... 80

第三節 教學省思與方案設計之檢討... 105

第五章 結論與建議 ... 109

第一節 結論 ... 109

第二節 建議 ... 112

參考文獻 ... 117

中文部分 ... 117

西文部分 ... 121

附錄 ... 123

附錄一：同意使用授權書 ... 123

附錄二：國小利社會行為調查表 ... 124

附錄三：單元回饋單 ... 129

附錄四：總回饋單 ... 130

附錄五：家長回饋單 ... 132

附錄六：個別成員自評回饋表 ... 133

附錄七：單元教學目標 ... 135

附錄八：創造性戲劇教學融入品德教育教學方案的教學大綱 ... 139

附錄九：創造性戲劇教學融入品德教育教學之教案設計 ... 141

表次

表 2-1 皮亞傑的道德發展理論……….. 26

表 2-2 郭爾堡的道德認知發展三層次六階段論……….…………...28

表 2-3 Eisenberg 的利社會道德推理階段……….….……… 29

表 2-4 創造性戲劇教學之相關研究……….………..41

表 2-5 國內品德教育之相關研究………...46

表 3-1 研究對象概況表……….. …………59

表 3-2 品德行為表現量表（行為量表）之信度分析摘要表………61

表 3-3 品德行為傾向量表（情境量表）之信度分析摘要表………62

表 3-4 方案設計目標……….. ………68

表 4-1 實驗組與控制組在「國小利社會行為調查表」各分量表前測之差異比較………71

表 4-2 實驗組在「國小利社會行為調查表」各分量表前、後測之差異比較………72

表 4-3 控制組在「國小利社會行為調查表」各分量表前、後測之差異比較………73

表 4-4 實驗組與控制組在「國小利社會行為調查表」各分量表前、後測進步幅度 之比較……….. ………..74

表 4-5 性別在「國小利社會行為調查表」各分量表前、後測進步幅度之比較…….….75

表 4-6 單元回饋單第一部分(題1)填答結果分析……….………79

表 4-7 單元回饋單第一部分(題2)填答結果分析………...………..80

表 4-8 單元回饋單第一部分(題3)填答結果分析……….. .…….……81

表 4-9 單元回饋單第一部分(題4)填答結果分析………..…………...82

表 4-10 單元回饋單第一部分(題 5)填答結果分析………..…………83

表 4-11 單元回饋單開放(題 6)填答分析………..………84

表 4-12 單元回饋單開放(題7)填答分析………..……….86

表 4-13 單元回饋單開放(題8)填答分析………..……….87

表 4-14 單元回饋單開放(題9)填答分析………..……….89

表 4-15 品德教育方案整體感受(滿意程度)排序摘要表……….91

表 4-16 成員對品德教育方案喜歡的原因排序摘要表………..….92

表 4-17 學生不喜歡課程的原因排序摘要表………..……….93

表 4-18 成員對各單元活動喜愛程度表………..……….94

表 4-19 學生最喜愛的學習方式排序摘要表………..……….95

表 4-20 成員對老師教學的看法………..………..……...95

表 4-21 家長對「品格教育方案」整體活動的看法……….……..98

表 4-22 家長觀察成員對「品格教育方案」的看法……….……..98

表 4-23 「個別成員自評回饋表」統計表……….………101

^圖次

圖 2-1 道德教育的構成要素圖………..………...19

圖 2-2 創造性戲劇教學流程………..………...35

圖 2-3 創造性戲劇教學之相關研究分析圖………..………...44

圖 2-4 品德教育教學之相關研究分析圖………..………...54

圖 3-1 研究架構圖………..………. ……….57

圖 3-2 研究流程圖………..………. ……….66

圖 4-1 創意教學課程發展的歷程分析圖………..……….104

圖 4-2 創意教學的課程設計分析圖………..……….105

第一章 緒論

本研究旨在探討國小六年級學童創造性戲劇教學策略融入品德教育實施之成效。本 章緒論首先說明研究動機、研究目的，其次提出待答問題，繼而敘述名詞釋義，最後界 定研究範圍與說明研究限制。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

長久以來，我國學校教育所努力與擔負之「德育」功能，固然有其某種程度上的效 益，其貢獻亦不容抹煞，然處於現今內外在環境的遽變中，家庭與社會教育的功能漸漸 式微，於是教育部（2009）於 2009 年 6 月推動了「台灣有品運動」；這項運動包含「品 德教育」、「藝術扎根」、「終身閱讀」及「環境永續」四項主軸計畫，希望奠基於家庭、

啟動於學校、實踐於社會，以達到為人人有品德、做事有品質及生活有品味，成為品德、

品質及品味兼具的現代公民社會。教育部（2009）推動的有品運動，品質就是求真，品 格就是求善，品味就是求美，這是傳統價值觀的現代呈現。

品德教育是全人教育的基礎與平台，也是教育的核心所在。但近年來台灣在快速現 代化之發展過程中，社會結構發生許多重大的改變，社會道德淪喪、倫理觀念薄弱、價 值觀念轉趨多元複雜而互相有所衝突，多多少少都產生了倫理失序、價值紊亂和社會解 構等亂象，致使台灣社會中兒童和青少年的霸凌事件層出不窮及日趨嚴重。而品德教育 是透過學校中的教育活動和策略，幫助團體中的個體依據其身心特質，逐步認識社會中 之團體規範，辨別何者為「善」與「不善」，從經驗中學習以培育獨立道德判斷的能力，

進而養成正確之價值觀，實踐道德自律行為之動態成長歷程。因此，唯有在國民的基礎 教育中，培養良好的品德根基，才能讓學童能隨著瞬息萬變的社會，去適應未來的生活，

成為具備優質品德的健全的國民。

學生的學習不外乎認知、情意與技能，知識方面的獲得，來源豐富且多元化，然而 關於情意與技能方面的學習，卻不是教條式的說說就算了，必須靠現場實際體驗學習與 內化後的感受才能有所獲得。近年探討學生的品德議題甚囂塵上，品德教育絕非講述式

的教學就能深植於學生的內心，研究者教學多年，也經常不斷思考如何讓學生從「做中 學」，學習團隊合作，學習多體諒別人，學習關懷別人。

創造性戲劇就像是遊戲，能引起學生高昂的學習興趣，我們常常聽到許多孩子嚷著 不要唸書，卻從沒聽過孩子說不想遊戲，所以透過創造性戲劇，可以提升學生學習動機 與學習效果。再者，在創造性戲劇教學活動中，學生運用自己能理解的方式，將情景與 角色一一表現出來，進而增進自己的認知思考能力與促進知識的內化。三者，在戲劇情 境中，學生有機會將自己的看法與行為在戲劇中付諸實行，並立即在戲劇中獲得回饋，

此種檢核判斷與行為的方式，無形之中增進了學生的價值判斷並改變學生的態度。最 後，透過與其他學生討論、互助合作，以解決戲劇情境中所面臨的問題，學會與他人溝 通、合作並培養解決問題的能力。

二、研究動機

研究者所服務的學校雖位於都會區，但研究者卻發現該班學生在品德教育上無法知 行合一、徹底的去實踐。研究者雖嘗試勸導，但成效卻相當有限，著實令研究者相當困 擾。然而，研究者卻發現該班學生對於戲劇演出有著極大的興趣，除了上課時間演出與 課文內容相關的短劇外，學生們也時常於下課時間即興演出以取悅老師與同學，獲得班 上學生一致的好評；再加上研究者對戲劇也有著莫大的熱忱，希冀透過創造性戲劇教 學，引發任教班級學生對品德教育的學習興趣。

研究者在專業自主的前提下，希冀能夠以創造性戲劇教學為策略，培養出一群充滿 良好品德及創造力的孩子。而創造性戲劇教學的重要目的，在於引導學生解決問題的創 意能力以及個人所處世界的感知能力。誘發學生透過創造性戲劇解決問題，表達其獨特 的經驗，並以最實際的方式與他人進行溝通學習。研究者期待品德教育可以透過創造性 戲劇教學活動反映人生經驗、增加學習趣味、增進學生知識、促進學生認知與改變學生 的價值觀，進而改變學生的行為。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

根據上述研究動機，本研究旨在探討國小六年級學童創造性戲劇教學策略在品德教

育之實施成效。具體而言，本研究目的如下：

(一) 設計適合國小六年級學童以創造性戲劇教學融入品德教育的課程方案。

(二) 探討以創造性戲劇教學融入品德教育的課程方案之教學實施成效。

(三) 分析創造性戲劇教學融入品德教育的課程方案實施之質性資料，評估其教學實施成 效。

(四) 根據研究結果，提出具體建議，以作為教學與課程設計的參考。

二、待答問題

根據研究目的，茲將研究問題分述如下：

(一) 國小六年級學童具體、有效又可行的品德教育課程方案為何？

(二) 就量的資料分析方面，接受品德教育課程方案後，國小學童品德的提升如何？

(三) 就質性資料分析方面，接受品德教育課程方案後，經由學生、家長回饋、教學省思，

學生接受及進步的程度為何？

(四) 品德教育課程方案設計與實施結果及其缺失為何？

第三節 名詞解釋

一、創造性戲劇教學

融合在所設計的教學活動中，帶領學生經歷、體驗一連串品德教育的課程內容與活動。

二、融入式教學

融入式教學是把要學生學習的內容，包括概念、態度與技能，選擇主題融入某一學 科或領域中的一種統整課程設計取向，以增進學生良好的態度、情意或技能，在不影響

原來授課節數下，適當的安排在既有的課程中，希望教學過後達到預期的效果(陳春美，

2004)。本研究是指將創造性戲劇教學融入品德教育的課程內容中。

三、品德教育

品德教育（character education）係引領學生由他律到自律的全人教育，是兼顧知善、

欲善、行善等多面向教育歷程及結果，其內涵包括個人道德(個人修養)、偶性道德(人際 關係)、公共道德(公民資質)及過程價值(溝通、論辯等能力) (李琪明，2004)。

品德教育強調核心價值的建立與品德教學的歷程與發展。核心價值包括道德認知、

情感及實踐三個層面，是達成品德教育教學目標之重要內容；而品德教學則為了培養個 人於社會生活中所需的道德認知、情感及行動，並能尊重多元文化的差異，型塑具有道 德反省與實踐能力之民主參與式的公民。

為跳脫道德規範的教條或法律的約束，品德有個人與社會平衡並重的本質。一九九 二年美國教育界人士推出品德六大支柱(six pillars of character)，包含尊重、責任、公平、

值得信賴、關懷、公民責任，以作為現代公民應培養的基礎品德特質，品德教育也應和 多元智慧、人際與內省智慧或社會技能有相互關連。實施策略除了重視傳統基礎的學習 之外，助人、關懷、分享、合作的利社會行為互相關注，並和綜合領域等四大領域自我 接納、生活經營、社會參與、保護自我與環境息息相關（羅瑞玉，2005）。

故本研究所指品德教育，是以國小學生利社會行為的三項核心品德：關照行為、救 助行為、合作行為作為本研究推動品德教育之核心架構，教師能運用適切的教育內容與 方法，引導學生由自己做起，進而影響社會良好風氣，善盡現代社會公民責任，並能在 群體生活中，營造關懷、救助、合作的人我關係，以培養學生成為有教養的公民。本研 究共設計八週的教學活動，每週六十分鐘（星期二：彈性課一節40分鐘；星期五：導師 時間20分鐘），共480分鐘的單元活動。

四、利社會行為

羅瑞玉（1997）歸納中外學者之看法，就兒童利社會行為而言，界定為：「兒童的 利社會行為，係其在社會互動歷程中，自我表現出有益於他人或群體的積極正向行為，

亦是一種能兼顧利人或利己的平衡行為」。本研究的研究對象為國小六年級學童，對利 社會行為的定義採羅瑞玉(1997)廣義的定義，利社會行為泛指積極形式的社會行為，不

論其行為者的動機為何，只要是提供他人有益的行為，皆是屬於利社會行為。並以羅瑞 玉（1997）編製的「日常利社會行為自陳量表」上所測得的關照、救助與合作等三種行 為類型表現之得分代表之，得分越高，表示「利社會行為表現」越好。

五、教學實施成效

指實驗組學童接受品德教育實施創造性戲劇教學策略之實驗教學後，其關照、救助 及合作的表現及傾向改變之差異程度，其中關照、救助、合作表現及傾向的差異程度係 指兒童在「國小利社會行為調查表」上前測、後測得分之差異而言。

第四節 研究範圍與限制

本研究旨在探討國小六年級學童創造性戲劇教學策略融入品德教育之教學實施成 效。茲將研究範圍與研究限制說明如下：

一、研究範圍

本研究範圍界定如下：

(一)就研究內容而言

本研究是以探討「國小學童利社會行為調查表」作為研究內涵，探究教師運 用創造性戲劇教學策略融入品德教育之教學實施之成效。

(二)就研究對象而言

本研究以新北市板橋區福氣（化名）國小六年級兩班學生為研究對象，其班 級為健康班及快樂班，實驗組為健康班男生 16 名，女生 15 名，控制組為快樂班 男生 16 名，女生 15 名，共 62 名。

(三)就研究樣本而言

本研究是以新北市板橋區福氣（化名）國小六年級學童為主，以方便採樣的 方式選取研究樣本（因受研究者本身課程教學設計、授課班級因素，及方便有效 掌握課程教學流程）。

二、研究限制

由於某些主客觀條件的不足，本研究在結果的推論將受下列因素之限制，茲臚列本 研究之限制於下：

(一)就研究內容而言

影響學生品德發展的因素眾多，研究者無法一一掌控，本研究僅以創造性戲 劇教學策略融入品德教育的教學方式，試圖提升學生品德的認知、情意、技能等 方面，因此在推論研究結果時應加以考量。

(二)就研究對象而言

本研究僅以新北市板橋區福氣（化名）國小六年級兩個班級（健康班、快樂 班）共62名學生為研究對象，並未擴及其他學生。因此，所得之研究結果不宜做 過度的推論。

(三)就研究方法而言

研究進行時，研究者雖於實驗組健康班和控制組快樂班親自進行教學，但研 究者並非控制組快樂班的導師，師生默契與師生互動可能影響研究結果。

(四)研究推論之限制

本研究所進行之創造性戲劇教學融入品德教育之實施成效，係由研究者親自 進行所有的活動流程，研究結果深受研究者價值觀、能力、主觀意識等影響，在 做結果推論時不宜做過度的推論。

第二章 文獻探討

本章主要探討本研究之相關文獻，俾對研究主題能有更深入之瞭解，以作為本研究 之理論基礎。第一節探討創造性戲劇的意涵與理論基礎；第二節探討品德教育的意涵與 理論基礎；第三節探討創造性戲劇教學融入品德教育之教學策略。

第一節 創造性戲劇的意涵與理論基礎

一、創造性戲劇的起源與發展

「創造性戲劇」」（Creative drama）一詞，係由美國戲劇教育學家，溫妮 弗列德•

瓦德（Winifred Ward）在一九三０年出版《創作性戲劇術》（Creative Dramatics）一 書的名稱所發展而來（引自張曉華，1999：31）。創造性戲劇應用非常多元，本研 究所稱「創造性戲劇」(Creative drama)近年來在各相關文獻中所採用的譯名不一，

有：創造性兒童戲劇（林玫君，1994）、創作性戲劇活動（張曉華，1999）、及兒 童創作戲劇活動（胡寶林，1994），實質所指的皆是英美兒童戲劇教育運動所發展 出來的戲劇教學。在英國以「教育戲劇」（Drama -In - Education，T-I-E）稱之，美 國則稱為「創造性戲劇活動」（Creative Drama）（黃美滿，2001）。不論是哪一種 名稱，其實質內涵大致相同，且常被交換使用。在本研究中為求一致性，乃採用「創 造性戲劇」一詞。

(一)國外創造性戲劇發展的背景

戲劇教育在歐美各國已行之有年，實作性的戲劇教育起源於十八世紀法國教育思想 家盧梭（J.Rousseau）提出的「由實作中學習」和「由戲劇實作中學習」兩種教育理念，

他將戲劇作為教化的媒介或是工具，這樣的觀點經由美國思想家杜威（John Dewey）引 用戲劇性的方法進行教學實驗並獲得良好的教學成效之後，開始受到廣泛的注意，英國 教師芬蕾․強生（Harriet Finlay-Johnson）直接應用於課程教學，英國教育家卡德威爾․

庫克（Cadwell Cook）則發展成具體化的藝術課程，同樣來自英國的的桃樂絲․希思考 特（Dorothy Heathcote）提出「程序戲劇教學法」（Process drama approach），將戲劇

作為一種工具來進行其他學科的學習。直到美國戲劇教育家溫妮佛伍爾德․瓦德

（Winifred Ward）於1930 年提出「創造性戲劇術」，戲劇教學從此成為初等教育中一 種創新的教學法，直接在校園及教室中應用（張曉華，2004）。英美更發展出教育戲劇

（Drama in education）與創造性戲劇（Creative drama）兩大系統，成為各自戲劇教育理 論的主流。西方隨著專家學者的研究發展，逐漸形成戲劇教育的課程設計系統與體制。

(二)國內創造性戲劇發展的背景

歐美戲劇教育的理念近幾年來在國內戲劇專家與學者極力引進、推動之下，逐漸推 廣運用至學校課程（林玫君編譯，1994；陳仁富譯，2001；張曉華譯，1999；鄭黛瓊譯，

1999），九十學年度開始推行的九年一貫課程，特別羅列「藝術與人文」課程，教材內 容包含視覺藝術、音樂、表演藝術與其他綜合形式之藝術（引自王涵儀，2002），在表 演藝術的分段能力指標中，正式將「戲劇」納入課程，從中學習戲劇的各項元素如聲音、

肢體、語言等，儘管戲劇教學隱含於表演藝術當中，但是戲劇教學是一種引導式的教學，

在國民教育階段，戲劇教學的目的不在於使學生成為專業表演者，而是在戲劇的陶冶 下，學習如何在生活中體會藝術特性，學得自我和人際的關係、藝術賞析能力等。換句 話說戲劇教學的重點並非訓練學生如何演好一齣戲，而是著重透過戲劇引導的過程，讓 學生從中探索、重新開發自己的感官經驗，刺激他的想像與創意，使他懂得如何在同儕 之間，作良好的自我表達與人際溝通，因此張曉華（2004）認為戲劇活動正是提供兒童 在一個安全環境下充實生活經驗的教學方法，而增進思考、想像及創作能力更是戲劇學 習的教育目標。而在國內學者積極推廣戲劇活動融入教育的概念下，許多教師開始嘗試 將戲劇活動帶入課堂教學實作中，為教學注入一股新活水，然而研究者以為教師必須深 入了解戲劇教育的理念與內涵，才能發揮戲劇教育的精神，在教學現場做靈活的運用。

二、創造性戲劇的定義與目標

(一)創造性戲劇的定義

的遊戲活動方式，使學童得以運用同理心去瞭解自己與他人的處境，學習如何利用創造 性的思考能力去解決所面臨的問題，從而培養學童帶著走的能力。這就是戲劇教學被許

多專家提倡，進而推展至校園中之主要因素。

根據美國當代兒童戲劇學家Gelderg 將兒童劇分為四大類型（何三本，1997）：

1.創造性戲劇活動（Creative Dramatics）

在專家或老師的指導下，一群兒童利用戲劇藝術型式來表達自己，其重點在 創作過程的啟發與分享，透過藝術的方法，將教材生動化、趣味化，激發兒童想 像力及潛能，建立自我表達的能力和方式，及設身處地增進社會的人際關係。

2.表演性戲劇活動（Recreational Dramatics）

其目的是以表演為最後目標，其訓練過程，是為了表達，以兒童為主要訴求 對象，有表演的呈現，讓兒童習慣觀眾的反應並接受觀眾的批評，以求改進自己 的表達方式。

3.兒童劇場（Children Theatre）

是由受過嚴格訓練的成人表演，演出適合各種不同年齡兒童觀賞的戲劇。

4.偶人劇場（Puppet Theatre）

這是由成人或兒童操縱各種質材的偶人，所做的戲劇演出。

本研究係屬第一類型「創造性戲劇活動」，教學目標不在於最終的表演，而在於重 視過程中對學童的啟發與分享，是有教育與輔導目的的遊戲活動，能促進參與者人格成 長和有效的學習，因此，教師是以引導者的角色，隨時營造適當的情境以激發學童之創 造力，使學童建立正確的表達與溝通的方式，培養其解決問題的能力，以增進參與者個 人與社會化的成長。

根據美國兒童戲劇協會（ Children’s Theatre Association of America,簡稱CTAA），於

非正式展演，且以過程為主的一種戲劇形式，參與者在領導者的引導之下，從事想像、

創作，並反映出人們的生活經驗。

Davis 和 Behm（1978）進一步闡釋此定義：創造性戲劇是一種原動力強的過程，

透過戲劇的互動，領導者引導組員去探索、發展、表演及溝通彼此的想法、概念和感覺。

在此戲劇活動中，參與者即席的發展「行動」與「對話」（Davis & Behm，1978），其 中，內容符合探索之議題，而媒介則為戲劇的元素。其目的在促進人格的成長及參與者 的學習，而非訓練舞台劇的演員。它可以用來介紹戲劇藝術的內涵，也可以用來促進其 他學科的學習。

創造性戲劇同時需要邏輯與本能的思考（logical and intuitive thinking）， 個人化的 知識，並產生美感上的愉悅（aesthetic pleasure）。創作性戲劇的程序就是動力

（ dynamic），領導者引導一組學習者，透過戲劇性的實作（ dramatic enactment）去 開拓、發展、表達與交流、觀念與感覺。在創作性戲劇中，一組學生以即興演出之動作 與對話，發展出適宜的內容。採用戲劇的素材，係就經驗的範圍，產出形式與意義（張 曉華，1999）。

創造性戲劇雖為戲劇之一類，但是卻與戲劇有著急大差異，從1956 年Children Theater Committee所提出之創造性戲劇定義可見一般，「創造性戲劇術是戲劇的一類，

其中由一位具有想像力的老師或領導者引導兒童從事戲劇創作，並以即席的口語及動作 將其內容表演出來。其主要目標在發展個別參與者而非滿足一群兒童觀眾。場景與服裝 不常使用。若是這種非正式的創造性戲劇活動在一群觀眾前表演，它通常只是自然地示 範呈現。」（林玫君，2005）

由於我國屬包班制教學，故國內學者將創造性戲劇之活動場域界定在學校課堂或教 室中（張曉華，2004；林玫君，2005）。張曉華（2004）提出領導者可使用的一些創造 性戲劇教學策略，如創造性戲劇、即興演出、角色扮演、觀察、模仿、遊戲等方式供研 究者參考，讓參與者在彼此互動關係中，能充分地發揮想像，表達思想，由實作中學習，

以期使學習者獲得美感經驗，增進智能與生活技能。林玫君（2005）也提出運用發問的 技巧、講故事或道具來引起動機。甚者，強調透過團體活動培養參與者問題解決之能力。

所以經由中外學者之努力，更豐富了創造性戲劇定義之內涵。

小結

由此可見創造性戲劇是一種：在學校教室或相關活動場地，由一位教師領導者在有 計畫的課程規劃與教學設計下，帶領學生去探索、創造、發展、表演及溝通彼此的想法，

以提出問題、說故事或道具演示等方式引起學習動機，透過創造性戲劇活動、即興演出、

觀察、模仿、遊戲等活動，去想像、體驗且反省人類生活經驗，在這種強調實作的活動 中，提升其知識、改變其態度、轉化其行為，並增進創造、審美與解決問題之能力。

(二)創造性戲劇的教學目標

九年一貫課程將學習內容融合為語文、數學、社會、自然與科技、藝術與人文、健

康與體育、綜合活動等七大領域，強調「統整課程」的精神，而七大領域中的「藝術與 人文」學習領域裡，表演藝術本即為一綜合藝術。戲劇藝術最具統整性的特質，且「創 造性戲劇」充分反映了「課程統整」之意涵（林玫君，2005；張曉華，2000））。除此之

外，九年一貫課程的藝術與人文的基本理念與目標，是希望透過藝術的學習涵養學生的 人文素養。透過廣泛而全面的藝術教育，使兒童與青少年能參與各類型的藝術活動，進 而學習創作和表達其觀念與情感，解讀藝術作品的歷史、文化意涵，並分析、批評、歸 納、反省與感受與經驗所代表的意義。而其中以戲劇教學為主軸的表演藝術，其學習內 容包括探索與創作、審美與思辨、文化與理解三大主軸（教育部，2001）。

另外，張曉華（1999）也提出戲劇教學學習之目標，包括：

1. 建立自我概念與價值觀。

2. 增進思考、想像及創作能力。

3. 運用肢體動作、促進身體健康。

4. 促進表達、交流及互助合作的關係。

5. 培養解決問題的能力。

6. 增進審美能力。

在其他教學方面之目標包括：

1. 快樂學習。

2. 促進學習意願。

3. 激發創造潛能。

綜合以上學者之觀點與當前的教育目標，研究者將創造性戲劇教學的目標歸納如下：

1. 五育均衡發展、重視人格教育。

2. 激發創造力、提高解決問題的能力。

3. 培養合作與尊重他人的態度。

4. 提升欣賞審美的能力、創造有學習意義的教學。

小結

在這瞬息萬變的社會中，學生不再需要死讀書，而是需要培養其能帶著走的能力，

創造性戲劇的教學目標不僅能達到這些目的，還能培養學生擁有一顆「美的心」。讓學 童懂得欣賞萬物、感人所感、尊重自己也尊重他人。

三、創造性戲劇的功能與學校課程

(一)創造性戲劇的功能

近代教育注重品德教育，學童的情緒表達、群體生活、創造力及品格行為表現，皆 成為教育當局關注的焦點，但在九年一貫正規的課程計畫下卻無法兼顧學科外的行為學

習，戲劇教學則提供了一個新的學習場域。其實，戲劇活動就是為了達成教育目的或功 能，而設計出的一種「遊戲活動」（何三本，1993），將「遊戲」置於教育情境中，最 具價值，不僅提供學習的真實情況媒介，並能激發創造想像力，增強兒童的自我肯定和 行為表現力（胡寶林，1994）。此與Ruth Beall Heinig的說法相互呼應，他指出：戲劇是 ㄧ種集體的藝術，小朋友得以從中學習到正向的社會互動、合作學習及團體的問題解決 能力（陳仁富譯，2001）。

九年一貫課程總綱中明列出的十大能力：了解自我與發展潛能、欣賞表現與創新、

生涯規劃與終身學習、表達溝通與分享、尊重關懷與團隊合作、文化學習與國際了解、

規劃、組織與實踐、運用科技與資訊、主動探索與研究、獨立思考與解決問題，戲劇教 學的功能也顯見其中（張曉華，2004）。林玫君（2003）更深入說明戲劇對兒童發展的 幫助與貢獻，包含建立自我概念、學習情緒處理、社會觀點的取代、訓練社會技巧、促 進認知思考、創造力的培養、建立價值判斷力、肢體動作的表達、提升對戲劇藝術之美 感知覺、口語與讀寫方面的發展。由上述可以發現創造性戲劇教學是一門綜合的教學形 式，研究者將創造性戲劇教學的功能整理如下：

1. 引起學習動機：學習態度得到改變、對戲劇產生極大的興趣。

2. 增進學習效果：對故事理解與回憶有所增進、對兒童推論與判斷理解有正向的 影響。

3. 調適生活適應：舒緩壓力、以更正面且健康的態度面對人生。

4. 肯定自我：建立學生的自信心、滿足表現慾，並從中獲得快樂。

5. 增進社會關係的交流：促進師生關係的交流、促進同儕交流、發揮合作互助的 精神。

小結

創造性戲劇教學能將學童的各項能力予以發展，在團體中與他人的溝通合作到社會 認知的形成，皆可在其中得到具體的實踐，是值得推廣的教學方式。因此本研究將以創 造性戲劇為策略出發，運用於品德教育，因為創造的潛能人人皆有且是與生俱來的，創 造性戲劇教學的功能是把學童這些潛能釋放出來，在充分尊重、接納、信任的教學下，

以兒童為學習的主體，拓展生活經驗中較陌生的部分，塑造一個輕鬆沒有壓力的氣氛，

讓兒童自由自主地學習，以發展兒童健全又圓滿的人格。

(二)創造性戲劇與學校課程

九年一貫課程中「藝術與人文」領域包含了視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學

習，其基本理念與目標是希望透過藝術的學習，涵育學生的人文素養。而其中以戲劇教 學為主軸的表演藝術最具統整性，不但有其學科本質的學習，同時還能與其他科目作統 整的教學。亦即應用戲劇表演當成一種教學技巧，與主題作連結、理解相關科目之用，

使教學的情境變為更活潑、生動、有創意，且擴大學生學習的效果。

表演藝術之教學，學習的內容與課程目標以探索與發現、審美與理解、實踐與應用 等為主要學習核心，課程設計以主題統整為原則，其教學活動的安排能引導學生主動探 究與表現，並兼顧知識、情意、技能等範疇。依據教育部研訂之六年級表演藝術之素養 指標內容為：

1. 能透過角色的觀察與扮演，培養主動思考的習慣。

2. 能透過創意的肢體、聲音、語言、道具等，表達自我情感與想法，並與他人溝 通合作（教育部，2005）。

小結

由此可知，學生的演技、觀眾的掌聲不再是九年一貫課程戲劇教學的重心，而是在 開發全體國民皆能成為戲劇藝術的參與者（張曉華，2004），達到「人文」教育社會化 的目標。因此，整個課程的重點就是藉由學生參與戲劇之表演活動，能學習自我探索、

覺知環境與個人的關係，擴展對不同表演藝術的認識及參與，體認及珍視藝術之價值與 文化，並將藝術創作實踐於生活中。

四、創造性戲劇教學的理論基礎

創造性戲劇教學的實施應兼顧兒童創意之啟發與心智發展，方能使教學能順利而達 成教育目標。學習是因經驗而使個體行為或行為潛力產生改變且維持良久的歷程〈張春 興，1996〉。創造性戲劇教學是一種方法，實施重點在於達成教育目標，因此，了解戲 劇教學之相關學習理論是必要的。就學習理論在歷來心理學家所主張之認知發展理論看 來，其理論在藝術課程中的最佳實踐應屬戲劇教學〈張曉華，2000〉。而九年一貫課程 強調的是全人教育，研究者認為多元智慧學習理論亦有提出探討之必要，茲將上述學習 理論分述如下：

(一)認知發展論（Cognitive Development Theory）

根據認知心理學家皮亞傑的認知發展歷程，兒童在十二歲左右正處於「具體運思 期」，末期和「形式運思期」前期，此時期的兒童能根據具體經驗及思維去解決問題。皮 亞傑於1962年就曾觀察到，兒童可以藉由戲劇情境的轉換來抒發自己、並控制自己的情 緒。例如：在戲劇情境中，兒童會省略劇中可怕或不好的人物，以舒緩自己的害怕情緒；

另外也有可能增加自己或編入自己平常所沒發生過的情境，來彌補自己平常被壓抑的情 緒或行為。有時會扮演重複的戲碼，以克服現實生活中不愉快的遭遇，或是在情境中假 裝真實或想像的人物因負面情緒而受罰，以免除自己承受負面後果的壓力。林宣妤

（2006）。

戲劇教學能提供學童與真實生活情境相仿的具體經驗思維以解決問題。何三本

（1997））鄭黛瓊（2000）都認為戲劇活動教學是實踐皮亞傑認知發展的有效方法。英國 Davis 引述 Vygotsky 的說法，亦指出學習喚醒了內在發展的過程，唯一好的學習是比發展 要先一歩的學習，戲劇則提供了一個理想的工具。

(二)多元智慧學習理論

迦納（Howard Gardner）於1983年所出版的《智力架構》〈Frames of Mind〉一書中，

發表「多元智慧論」〈Theory of Multiple Intelligence〉。迦納之多元智慧分別為：語文

（linguistic）、數理邏輯（logical-mathematic）、空間（spatial）、肢體-動覺

（bodily-kinesthetic）、音樂（musical ）、人際（interpersonal ）、內省

（intrapersonal ）、自然觀察者（naturalist）等八種智慧，涵蓋了傳統智力觀點且 進一步的拓展了其範圍，更重要的是它提供了一個可以發揮自我潛能與肯定自我 長處的觀點，因為透過各種探索與引導，每個人都可以找到自己的長才。（郭俊 賢、陳淑惠譯，1999）。

戲劇是綜合藝術，包含了音樂、舞蹈、語文等多項類型藝術，從多元智慧理論中可 以 知道語文智慧、視覺空間智慧、音樂節奏智慧、肢體動覺智慧等都與戲劇息息相關。 綜 上所述，研究者認為老師若能多提供機會讓兒童參與戲劇活動，在真實的情境中 發展認 知、展現創意、渲洩情緒，在教學的過程中，老師多給予讚美和鼓勵，必能增加孩子成 功的體驗，培養勤奮進取的人生觀及體會自我實現的喜悅。

小結

並可培養兒童理解與解決問題的技巧。教師若能運用創造性戲劇於教學中，則能激發兒 童創造性思考與表達能力，並進而培養兒童對戲劇藝術的了解與興趣。因此教師若能及 早實施創造性戲劇教學，對兒童來說將是一大福音。

第二節 品德教育的意涵與理論基礎

一、品德教育的意義

而強調知與行的動態歷程及多元面向。以下說明品德與品德教育的意義：

(一)品德的意義

品德（character）一詞源自於古希臘文「charassein」，本意是在蠟藥丸、玉石或金 屬表面上刻劃，意謂著「雕刻」、「切割」之意，有卓越出眾與美好特質的含義（韋氏 辭典，1828）。品德的意義猶如一個有特色的標誌或符號，也有「行為的典型和道德規 範」的涵義（Ryan & Bohlin, 1999）。Lickona（2003）認為品德是一種美德（virtue），

這種美德是個人或群體所共同遵守並認定的價值規範，是人類優良的特質，更是一種發 自內心的良善覺知；另一方面，亦認為品德教育在於建立「核心價值」（core value），

促進個人及群體向「善」發展，增進人類生活福祉。

而人格（personality）、道德（morality）、品德（character）常被人當成 是同義字，令人產生混淆，本研究先就人格、道德、品德三種意義加以釐清：

1.人格(personality)

人格一字源自希臘字personna，意指一個人的「內在自我」（Inner self）的對外表 現（outward expression）。心理學家在解釋人格時，通常不包括道德的評價，認為人格 是一個人在適應社會生活中對人與物所表現出的感受或反應，此感受與反應乃因個體遺 傳環境、學習成長等因素交互作用而形成的（余昭，1979）。

而張春興（1994）認為人格是個體在對人、對己及一切環境中事、物適應時所顯示 的異於別人的性格；個人的性格是在遺傳與環境交互作用下，由逐漸發展的心理特徵所 構成；而其心理特徵表現於行為時，則具有相當統合性及持久性。

2.道德(moral)

一提到道德就很容易使人聯想起它是在為人們的行為立下規準，甚至用來判斷行為 的價值（詹棟樑，1996）。道德一字的拉丁文為moralis，它的字源是從mores 一字而來，

原意為「風俗習慣」的意思，後來才演變成具有「品德」的意思。

沈六(1994)認為宇宙間萬事萬物的運行有其基本原理原則，人類探知此事本原理原 則，且又依此而行，二者皆有所得與成就，謂之道德。而心理學家大都把道德視為眾人 所應循的法理或行為之合於法理者。前者是以道德為行為之標準，屬於社會取向；後者 則以道德是合於某種標準的行為，屬於個人取向（張春興、林清山，1983）。

總括而言，道德是規範人際關係的一套設計，在道德的規範下，社會生活得以進行，

人類需求和慾望得以滿足。故專家學者對道德的解釋，可歸納為下列六種：道德即是助 人的行為；道德乃是符合社會規範的行為；道德是將社會常規內在化的歷程；道德係指 同情心、羞恥感與罪惡感的激發；道德是對是非善惡的判斷；道德是將別人的福祉置於 個人利益之上。它包涵個人端正的行品性，及符合社會規範的行為（黃建一、余作輝，

1999）。

3.品德(character)

品德可以簡單的說是一個人的道德修養程度(張嘉文主編，1997)。國外學者。Lickona

（2003）認為品德是一種美德（virtue），這種美德是個人或群體所共同遵守並認定的 價值規範，是人類優良的特質，更是一種發自內心的良善覺知。如果說道德教育是應然 價值的體現，品格教育則是實然生活的開始（羅瑞玉，2005）。

品格是不計代價要行正事的內在動機，每個人都有同等的機會因著練習、誠實、忍 耐和忠貞等特質來養成好品格；只要每個人都按照著這一特質去做決定，必會經歷到實 際的且持續的益處(財團法人培基文教基金會，2001)。品格的意義常常與人格相混，事 實上人格僅是個體個性的行為表現，不含價值判斷的，而品格較著重個體人格特質的價 值評斷，故可說品格是人格結構的主要部分。它不像生理動機－愛、飢、渴、性、攻擊 等屬於人類的天賦本能而且有強大的驅力，通常必須透過教育或學習的歷程來陶冶，促 使個體能在與人交往時能表現出守時、守信、負責的健全品格，故品格有時也被解釋為 道德(張春興、林清山，1983)。而品格陶冶不單是認知到什麼是良善德行，更重要的是 養成實踐良善德行的習慣（李琪明，2003）。

小結

綜合上述得知，品德涵蓋個人的人格特質，個人立身處世的價值、觀念、行為、態 度的體現；品格是道德修養的程度，道德乃是品格的發展與培養。故良善的「品格」，

即是一種人類良善美德之特質與發自於內心行正道的內在覺知，通常藉由教育或學習的

歷程，再加上與環境交互作用而形成較為持久、穩定的內在心理特質，且引發個人「自 律性」良善行為的表現。

(二)品德教育(character education)

古今中外對於品德教育意義的看法，眾說紛紜，將列舉國內外學者專家的看法，再 綜合歸納成為本研究的定義：

1. Lickona (1991)認為品格教育就是培養學生知善、愛善及行善的過程，它是培養學 生美德的活動。具體來說，其目標是希冀學生能夠具備判斷是非的能力、能關心善的事 及表現出他們相信是善的事，即使是在面臨壓力的情境下，仍然不會改變。

2. Kohn(1997)認為品格與道德教育有廣義與狹義兩種解釋：廣義而言泛指一切非正 課時進行的活動，目的是要教導學生成為一個好人；狹義而言，是指藉特殊的道德訓練，

以特定的價值觀及學習方式，配合兒童天性與學習方式所進行的品格教學，使之成為心 性良善、品性端正的人。

3. ASCD (2004)認為品格教育就是教導兒童人類基本價值 (包括誠實、友善、慷慨、

勇氣、自由、平等、尊敬) 的活動，其目的是希望培養學生成為具有道德責任，能自我 管理的公民。

4. 毛連塭（1994）認為：「道德教育乃是透過教育的手段，教導群體中的成員，獲 得並實踐道德規範，使其具有道德心並表現德行。」詳細分析，道德教育乃是根據人類 身心發展的特性，及社會型態，運用科際整合研究，釐定目標及實施策略，經由長期教 學，一套具有整體概念的教育設施。其目的在引導個體能積極主動思考道德問題，善於 從事道德判斷，並能有效實踐道德規範，以培育健全人格。其範圍涵蓋家庭、學校及社 會教育，它存在於日常生活當中，包含我們每天日常的思考，語言和行為。道德教育的 特徵，至少包括三項：科際整合的道德教育；民族本位的道德教育及現代化的道德教育。

5. 李琪明(2003)民主為當今主流思潮，其不僅為政治制度更是一種生活方式，故品 德教育絕非真空存在，而應融入當代民主精神加以體現，是以諸多普世價值(如正義、

容忍等)須受重視，由下而上之程序精神亦應予以強化；易言之，當今之品德教育不再 侷限於修身面向，尤應拓展至公共領域之規範層面且不能牴觸民主精神，故品德教育亦 是一種法治教育、人權教育、與公民(德行)教育，而不是一種意識型態教育。經此多元 內涵可得知，品德教育係期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與行善（行 動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善之道德生活。

6. 黃德祥(2003)曾指出「品格教育（character education），就是教育學生，使之知

善、期望善，以及行善、表現良好行為，並內化成習性的歷程。品格教育也是增進學生 良好個人特質，使之知善、愛善、樂善的教育」。

7. 李素貞和蔡金玲(2004)認為品格教育是藉由教與學的過程促進個人發展倫理責 任與關懷情懷的教育活動。主要在教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠信、責 任與相互尊重的人我關係，涵蓋生活的各層面。

8. 品格教育主要的重點在於形塑學生的品格，而道德教育關注的是價值判斷能力的 培養 (林佳範，2006)。

小結

綜合上述，雖然每位學者對於品德教育所下的定義有所相異，但都是要透過教育的 歷程，其最終目的是在教導學生道德認知、體會道德情意，進而具體實踐。因此，研究 者認為，品德教育(character education)就是一種教導人類向上、向善的教育，係指用來 陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與人相處、如何面對問題 的教學與活動。良好的品德教育要能發展學童的倫理責任與核心價值，引導學童表現「知 善」、「樂善」、「行善」，建立學童正確的道德行為、生活習慣與反省能力，並具體 的於日常生活中實踐，以培養學童成為有教養的公民。

二、品德教育的內涵

(一)品德教育的要素

Lickon(1991)認為理想的品德教育，其過程應包括三個要素：道德認知、道德情感 與道德行為，換言之，成功的品格教育包含認知、情意、行動三部分。這三部分猶如品 德教育之三大支柱，鼎足而立，缺一不可，茲分析論述如圖2-1 所示：

圖 2-1 道德教育的構成要素圖（引自楊素英，2002）

1.道德認知方面

個人擁有良好的道德認知，較有可能清楚判斷是非善惡，因為了解何謂善、如何做 正確的決定是影響個體行為表現的基礎。因此品德教育要啟發學生的道德覺知、認知道 德價值、瞭解他人的觀點，並具備道德理性，能夠透徹地自我認知以及做決定。

2.道德情感方面

個體縱使知道是如何判斷是非對錯，仍未必會做出正確的行動，故道德情感層面是 極重要的環節。在道德情感方面，要教導學生去感受良知而有強烈的道德感去做對的 事，要自我尊重才能珍視自己且悅納自己，具備同理心而設身處地為別人著想，喜愛德 行而感到行善的喜悅，學習自我控制以克制慾望，內心謙遜以袪除驕傲自大所造成的盲 點。

3.道德實踐方面

道德實踐是道德認知與道德情感兩部分交互作用的結果，有良好的道德認知與情 道德認知

1、道德覺知 2、認知道德價值 3、瞭解別人觀點 4、道德性 5、做決定 6、自我認知

道德實踐 1、能力 2、意志 3、習慣

道德情感 1、良知 2、自我尊重 3、同理心 4、愛德行 5、自我控制 6、謙遜

感，才能做出道德行為。要使學生在擁有道德認知與情感之後，進而付諸行動，須加強 訓練道德實踐的三個要件：實踐能力、實踐意志與行為習慣。

單文經(2000)歸納Knowels和McClean(1986)，Lickona(1991)， Ryan和McClean(1987) 等人的著作，將道德氣質等同於良好的品格(good character)，而將良好的品格則分為道 德認知(moral knowing)、道德情意(moral feeliig)、道德行動(moral action)。

小結

由上述品德與道德教育的構成要素中，可以清楚發現品德教育實質上涵蓋認知、情 意、技能三個層面，透過教師教導與學生學習的品德教育歷程，塑造學生品行使其成為 知行合一、具備道德勇氣，並勇於實踐道德的現代國民。

(二)品德教育的核心價值

所謂品德教育之核心價值係指人們面對自我或他人言行，基於知善、樂善與行善之 道德原則，加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據，是價值觀的體現，其不僅可 彰顯個人道德品質，並可進一步形塑社群道德文化。此核心價值呈現方式有二：一是德 目，諸如正義、關懷等；二是原則，例如「已所不欲，勿施於人」等（陳麗卿，2006）。

然而，品德教育應教導的核心價值，其重要性關乎學生將來品德發展甚鉅，更是影響一 個人未來待人處世的準則。此一概念，並不是亙古不變的，核心價值所強調的重點亦會 隨著時空背景的轉換而有更迭，即使在同一個時代，不同國家與地區因為風俗民情與價 值觀之差異，對良好品德的要求也會有所不同。因此以下將各學者所認為品德教育應教 導的內容與核心價值進行探討：

美國於1992 年由一群心理學者、倫理學者、政界人士與教育界人士商討成立「品 格至要聯盟」（Character Counts），並形成共識推出尊重（respect）、責任（responsibility）、

公平（fairness）、值得信賴（trustworthiness）、關懷（caring）、公民責任（citizenship）

等價值作為「品格的六大支柱」（周慧菁，2004）。

Gibbs 與Earley (l994)提出十種個人與群體必須共同建立的核心價值，作為品格教育 的基礎，這些價值包括同情(compassion)、勇敢(courage)、彬彬有禮(courtesy)、公正不阿 (fairness)、 誠實無欺 (honesty)、仁慈善良 (kindness)、忠誠 (loyalty)、堅忍不拔 (perseverance)、尊重(respect)、負責任(responsibility)等。

Berger(l996)研究Locust Valley 小學實施的「價值背包」(value backpacks)，其中包 含九大核心倫理價值，是該小學實施品格與道德教育的重要指標:

1. 誠實正直(honesty/integrity):真實無欺並能分辨善惡，選擇做對的事。

2. 相互尊重(respect):重視自己、他人、環境、財產與法律等的價值。

3. 彬彬有禮(courtesy):對他人表現適當的言語與行為。

4. 自我訓練(self-discipline):表現適當的自我控制與教育，以求不斷進步。

5. 悲天憫人(compassion):能同理與瞭解他人的需求與感受。

6. 寬容雅量(tolerance):對於和自己意見、種族、信仰相異的人抱持寬容態度。

7. 熱愛學習(love of learning):對於學習抱持高度的好奇心。

8. 重視教育(respect of education):對於學習環境的價值與開發人類潛能的需求表示 高度關切。

9. 責任感(responsibility):盡個人所能提供他人所需，並盡力完成任務。

Rose&Sharon(2001)則認為現今品格教育課程的內容應包含以下品格特質：

1. 尊重：個人行為能保持謙虛，並能容忍與尊重他人。

2. 責任；能考慮自我行為成因與後果，並能對自我行為負責。

3. 誠實：用內在力量以堅定自我之道德標準。

4. 關心：為人處世能充滿仁慈、憐憫與慎思。

5. 自律：處事態度積極且能自我控制。

6. 公平：對人、處事能獲他人信任。

7. 公民：個人能遵守法律與校規，並盡一己之力，讓學校或社區環境變得更好。

8. 勇氣：個人能有實踐自身品格的力量。

9. 忠誠：對理想能堅持，不放棄。

10. 堅忍：對完成工作或目的達成能持續保持熱誠。

高雄市教育局推行「品德教育促進方案」，訂出七項核心價值，分別是「友善」、

「負責」、「孝順」、「感恩」、「尊重」、「合作」、「寬恕」（呂敏華，2005）。

陳淑美(1999)則以誠實、愛國、守法、仁愛、孝悌、禮節、勤儉、正義、公德、負 責、合作及尊重等12項為主要道德價值內涵。

李琪明(2003)提出自治、守法、秩序、整潔、榮譽、良心、公德、禮儀、規矩、關 心、同理心、尊重、責任、環保等14項道德價值的內涵。

因此，核心價值雖然因為學者或團體的認知不同而略有出入，實際上仍有很多相似 之處。如Lickona（2003）曾提到十項基本的美德，並予以定義，這十項分別是：

1. 智慧（wisdom）－良好的判斷。

2. 公平（justice）－尊重他人的權利。

3. 剛毅（fortitude）－在困難的情況下做出正確的事。

4. 自律（self-control）－控制自己的脾氣，管理感官的慾望，適度追求愉悅。

5. 愛（love）－為他人犧牲的意願。

6. 積極的態度（positive attitude）－不成為他人的負擔，成為自己與他人的資產。

7. 努力不懈（hard work）－包括主動、勤奮、目標設定與足智多謀。

8. 正直（integrity）－對自己說實話。

9. 感恩（gratitude）－美滿生活的秘密。

10. 謙卑（humility）－道德人生的重要基礎。

小結

上述的核心價值，大致上可以歸納為三個主要的關注層面，即是人與自己、人與他 人、人與社區的關係。這也表示品德教育的內涵與九年一貫課程所欲培養學生具備有人 本情懷、民主素養、鄉土與國際意識等之基本理念是互相融合的。核心價值的建立，不 論種族國界，都有共同的理想目標，可見品德教育的核心價值有其共通性，只是各國因 其文化與國情的不同，所選擇運用的核心價值也就有所差異性。

(三)品德教育的目的

品德教育是教育的中心使命，是社會永續經營的根基。其重要性可從學者們的觀點 上得到佐證。孫中山先生說：「有道德始成世界。」19世紀英國哲學家謬勒提出，發展 品格可以解決社會問題，是最有價值的教育思想。赫爾巴特也指出：教育的唯一工作與 全部工作可以總結在一個概念之中－道德，道德是人類最高的目的也是教育的最高目的 (熊和平，2005)。

品德教育的目的在於德行(virtues)的教導(李奉儒，2005)，更是一句話點出了品德教 育的關鍵目的。McBrien和Brandt(1997)亦指出品德教育的主要目的在於提升孩子的道德 品行，使其成為具有道德責任及自律的公民。

國內學者張春興、林清山(1985)認為品格教育的目的，在於使學生對道德養成義務 心與責任感，而能自願實踐；消極方面不做違反道德規範的事，積極方面能養成獨立自 主、有所為有所不為的健全品格。

小結

綜合上述，品德教育的目的可由各不同面向進行探討。由個人層面來說，品德教育 的目的在於提升個人的道德品行、建立自身的核心價值；由社會層面來說，品德教育的 目的在使學生能接受了解社會規範、追求更理想的社會生活；而就國家層面來說，品德 教育的目的在養成國民良好的態度與行為，成為具道德責任與自律的公民。故品德教育 的目的涵括了個人、社會及國家三大面向，影響個人人格與國家社會的發展非常甚遠，

所以品德教育現今在世界各國的教育中皆受到高度重視。

(四)現行我國小學品德教育取向 1.教育法令中的品德教育

(1) 憲法第一百五十八條：「教育文化，應發展國民之民族精神，自治精神，國 民道德，健全體格，科學及生活智能。」其中明白指出品德教育為國家教育 政策的重要目標，教育就是要培養健全品德的國民。

(2) 國民教育法第一條指出：「國民教育以養成德、智、體、群、美五育均衡發 展之健全國民為宗旨。」由此可見，品德教育在國民教育中有極重要的地位。

2.九年一貫課程中的品德教育

現行我國小學課程係指教育部於民國八十七年九月三十日公佈的「國民中 小學九年一貫課程綱要總綱」，並於九十學年度正式實施的「國民中小學九年 一貫課程」。但九年一貫課程中有關品德教育的「公民與道德」方面的教育卻 從科目中消失，改以融入七大學習領域當中。而將「品德」融入各學習領域的 走向，勢必將對中小學生的品德教育產生直接的衝擊，倘若沒有適當的配套措 施以及教師的確切體認，將嚴重影響青少年品德的發展，這是所有關心青少年 教育者必須認真面對和思考的重要議題。

(1)「缺德」教育的亂象

品德教育一直是我國學校教育的重要內涵，九年一貫課程變成「有公民 無道德，有生活無倫理」，引起社會人士的擔心。道德淪喪的後果在校園與 社會各個角落持續上演，如：

① 有「鼓勵」的教育，沒有「自我反省」的教育：

學生考試成績差，先怪題目出得不好，而不是反省自己不用功；一旦 遭遇挫折，出了問題，都是別人的錯，是組織不合理、制度不公平，是國 家、社會對不起我……。

教育固然是要多多鼓勵，以建立孩子的自信心，但我們卻一味鼓勵，

且鼓勵過了頭，以致於孩子禁不起批評，沒有挫折容忍力，像玻璃花瓶般，

美麗但脆弱。教導孩子懂得自我反省、審視自己，以成當前非常重要的一 門功課。

② 重視「知識」的教育，輕忽「道德」的教育

許多詐騙集團竟還成立公司，運用專業的電訊知能，去牟利詐財，其 中的成員不乏聰明、高學歷、有專業知識的人，卻專門尋找只剩棺材本的 弱勢老人下手，那些人眼中只有利益，毫無法律及道德可言。

沒有良知與道德，知識只會造就更大的惡行，危害社會的程度更是驚 人；九年一貫課程實施之後，品德教育不設科，道德敗壞自然也就無法設 防。

③ 強調「個人自我」的教育，忽略「團體大我」的教育

餐廳門前並排的車，違規似乎理所當然，完全不顧慮來往行人的安全 及用路者的權益；車禍時，人車肆無忌憚的擺在馬路中央，大喇喇的爭執 起來，完全無視於後頭，大排長龍急著上班的人。

過度強調兒童中心主義教育的結果，每個人眼中只有自己的權益，沒 有團體利益的概念，公德不彰，私德敗壞，社會沒有章法，國家亂成一團，

已開發的國家，住著的盡是未開化的國民。

(2)教育部頒佈「品德教育促進方案」

教育是社會的點滴工程，教育的成效，不在考卷上的分數，而是多年之 後所呈現在街頭的現象，我們的社會付出許多成本與代價，我們的生活也增 添許多不安與恐懼；無庸置疑地，可謂「缺德」的教育所惹出來的禍。面對 這些問題，教育部依據民國九十二年「全國教育發展會議」做成結論，成立

「品德教育工作小組」，隨後推出教育部「品德教育促進方案」，以因應社 會變遷與學生身心發展變化之需求，藉以引導並協助各級學校，強化學校對 於當代核心價值之建立與認同、行為準則之確立與實踐，以及人文與道德素 養之提升。

3.品德教育的推動