品格教育之相關理論

從傳統道德（moral）到現代品格（character）教育的歷程，反映人類因應社 會文化價值的轉化與時代需求，其間不變的是真、善、美的教育本質與理想的追 尋（羅瑞玉，2005）。對品格的如何發展與如何學習，卻是人言人殊，因眾說紛紜，

而形成許多不同的道德理論，以下將從四個層面來探討，分別為：心理分析論（

Psychoanalytic theory）、認知發展論（Cognitive development theory）、社會學習論

（Social-learning theory）、關懷倫理學（Ethics of Care）。

一、心理分析論（Psychoanalytic theory）

佛洛依德（S. Freud）是心理分析論的創始人，其從人格理論中的結構與發展 兩部分來說明人類道德行為受到非理性動機及性驅力的影響，佛 洛 依 德 認為人格 的一個整體，在這整體之內包括著彼此關連交互作用的三 個 部 分，分別是本我（

id）、自我（ego）與超我（superego）。「本我」是人格結構中最原始的部分，亦是 所有基本驅力（drives）的儲存區，其內在包括著一些生物性或本能性的衝動，衝 動後求滿足係唯樂原則（pleasure principle）支配。「自我」是隨著個體的成長，經 由學習歷程達到自我的滿足，具自我 中 心 性 質 ， 沒有考慮到別的存在， 屬 於 現 實原則（reality principle）。以上兩者均無道德可言。「超我」是個體透過內化與認 同所形成的價值觀，它含括良心（conscience）和自我理想（ego ideal），為支配個 體是非善惡取決的內在動力，具有 主 宰 全局支配個體趨向合於社會規範的力量。

故超我是道德行為的原動力， 促 使 個體的行為表現與其生活的社會規範、行為標 準、價值取向等趨於一 致 性。此外，佛洛依德更從人格發展層面來看，將人從出 生 到 成 人 ，分成五個 階 段 ，依序為口腔期（oral stage）、肛門期（anal stage）、

性器期（phallic stage）、潛伏期（latent stage）、兩性期（genital stage），其中與 道德最有關係的是性器期，此時期藉認同於父母之同性者而發展兩性的道 德 ， 同 時導致 超 我 的 形成（沈六，1994；林生傳主編，2002；張春興、林清山，1988）。

歸言之，心理分析論認為個體的道德觀念與道德行為是受本能衝動 所 支 配，

經由內化與認同作用，兒童認同重要他人的道德與價值，至青少年 階 段 逐漸形成

「超我」，具有辨別是非善惡的能力，超我即等於是個人的良心，超我發展良好的 人，可以免於「本我」的衝動，並超越「自我」的影響， 而 能 表現符合社會規範 及具有良好情操的行為（呂秀桂，2009）。

二、認知發展論（Cognitive development theory）

認知發展理論的代表學者源自杜威（J. Dewey），但採用科學方法研 究 者，主 要是皮亞傑（J. Piaget），而在道德理論與研究方法上最受重視的，則是郭爾保（

L. Kohlberg）。此理論所以稱之為「認知」（cognition），乃是因此理論承認，道德 教育與知識教育一樣，其基本原理在於刺激兒童對道德問 題 和 道 德決定，從 事極 積主動地思考。而稱之為「發展」（development），乃因將道德教育的目的，視為 是經由道德階段（moral stage）的移動（movement）（沈六，1994；張春興、林清 山，1988）。

（一）杜威（J. Dewey）的道德發展說

對於道德發展，採取進步主義觀點，提出「發展」的道德教育概念，認為「

發展」是道德教育的主要目的，強調道德即生長。在生長的歷程中，人會漸富理 性、社會性，因此發展出權利、義務及正確的道德觀念。杜威並將道德發展區分 為三個層次（沈六，1994；黃建一、余作輝，1999）：

1、本能和基本需求的層次（The onduct arising from instincts and fundamental need）

此層次的行動起源於滿足本能和基本的需求，為非道德的行為。杜 威 認 為 此 層次所表現的，是感情的力量和行動，其動機是外在的。Kohlberg稱此 層次為道德前或成規前層次，謂其行為動機大多來自生理性或社會性的衝動 所激發， 而 產 生 道德的行為結果。

2、社會標準的層次或禮俗的層次（The level of society or level of custom）

此層次的行動受到社會標準的制約，是由衝動、經過慾望、轉變到意 志 的 歷 程。其行為的動機，在尋求一些屬於社會的善，故行為受團體規範，而 少 有 批 評 和異議。Kohlberg稱此層次為成規的層次。

3、良心的層次（The level of conscience）

此層次行動受社會和理性標準的制約，而此標準是經過驗證和批判的 ， 個人道德行為不再盲從附和，而以智慧來反省思考，作為行為的指標。Kohlberg 稱此層次為行為的自律層次，個人思考與判斷行為目的之善良與否，作為引 導其 行 為 的 憑藉，而不再毫無考慮地接受所屬群體的標準。

（二）皮亞傑（J. Piaget）的道德發展說

皮亞傑於1932出版了「兒童的道德判斷」（The moral judgement of the child）一 書，引起了教育家們對兒童道德判斷的重視。該書係以其「發展認識論」（ genetic epistemology）為基礎，透過晤談與觀察所得資料，分析兒童道德判斷的起源與發 展階段，其發現兒童道德判斷的發展與智慧的發展同樣有階段性。所以杜威對 道 德發展階段的思考是理論性的；而皮亞傑的道德判斷發展階段是驗證性的（沈六，

1994；詹棟樑，1997）。

皮亞傑將兒童道德判斷的發展劃分為三個階段（沈六，1994；張春興、林清山，

1988；詹棟樑，1997；歐陽教，1996）：

1、無律階段（stage of anomy）

自出生至五歲，包含感覺動作期與自我中心期兩階段。此階段兒童對「

人」「我」之別的意識未分化，故「我」與「非我」不分，「人」與「物」

莫辨。一切的規則對他們來說，可說是似有似無，似懂非懂。故其道德意識 可說還未產生，亦不明道德規範的意義。

2、他律階段（stage of heteronomy）

五歲至七、歲之間，是自我中心末期至合作前期或中期階段。皮亞傑認 為本階段在兒童與成人之間，自發地確立起限制與片面尊重的關係，此種關 係有助於邏輯與道德控制的形成。兒童漸漸意識到家庭、學校及社會的一些 道德風俗習慣的規範是超越個人的，不可侵犯、逾越的，且他們判斷行為的 對或錯，只根據行為的具體後果而不顧行為的動機與意向，所以這時期的道 德原則又稱「道德現實主義」（moral realism）。

3、自律階段（stage of autonomy）

八、九歲以後，此階段之兒童不再盲目或被動地接受權威，也不再無條 件的遵守紀律，對於學校或社會的各種規範已能重新估計，並作合理的修訂。

開始能根據個人的價值結構，對行為的善惡作獨立的判斷，且以相對的關係 作平等互惠的道德推理，因而最重要的是兒童開始以「道德相對觀」（moral relationism）取代「道德現實觀」，作為道德判斷的基礎。此外，除了行為的 後果，會考慮到行為的動機，道德理性上漸趨成熟，是屬於自發性的、自省 性的。

總而言之，皮亞傑的道德認知發展論，具有以下四個特徵(張春興、林清山，

1988)：

1、道德表現對於是非的判斷需要智能，智能是隨年齡增長的；故而道德 也是隨年齡與智力並行發展的。

2、人類智能表現在面對問題時的思考方式；而思考方式則隨年齡的增長 而有質與量的變化。

3、思考方式隨年齡增長而呈階段性；各階段又呈一定的順序，不能因外 力使之踰級。

4、每一階段的思考表現，均係以前所有階段心智發展總和統整的結果。

此結果代表了個體現在的成熟程度及過去經驗的累積。

（三）郭爾保（L. Kohlberg）的道德發展說

郭 爾 保 的 道 德 發 展 理 論 ， 正 式 名 稱 是 「 道 德 化 的 認 知 發 展 理 論 」（ the cognitive-developmental theory of moralization），其道德範疇概念，來自皮亞傑的心 理學傳統和傳統的倫理分析，然而其理論能引起心理學界重視，原在是在理論 內 涵上，他的理論具有兩項特點：其一，他排除了傳統上道德思想中的分類觀念 ， 他認為人類的道德不是有無的問題，也不是歸類的問題，而是每個人的道德都 是 隨年齡經驗的增長而逐漸發展的。其二，道德判斷並不是單純是一個是非對錯 的 問題，而在面對道德問題情境時，個人從人、己、利、害以及社會規範 等 多 方 面 綜合考量所做的價值判斷（沈六，1994；張春興，2009；單文經、汪履維，1989）。

郭爾保採用認知發展取向及道德兩難問題情境，測驗不同年齡受試者， 蒐 集 道德判斷資料，並予以按年齡分期，從而確定各階段道德發展水平及人類道 德 發 展的順序原則。Kohlberg 將道德發展分成三期六段（見表2-2-1）。其中前習俗道 德期是以個人利益來衡量道德問題；習俗道德期較具社會性的角度；而後習 俗 道 德期則以價值規範來處理問題。

由此而知，國中階段之學生已開始懂得去探索社會規範、習俗的真正意涵，

判斷其是否合於自己的價值理念，進而加以修正原來遵循的道德標準，並能站在 別人的立場看問題。因而此時教師必須適切引導學生道德發展的方向，幫助他們 順利進到下一個階段或層次，使維持社會和諧的道德觀念內化為其行動的指導原 則。

表2-2-1 L. Kohlberg道德發展理論--三期六段論

資料來源：張春興（2009：84）；單文經、汪履維（1989：62－64）

三、社會學習論（Social-learning theory）

社會學習論者認為道德的行為是特殊環境下社會化的結果，這種社會化 的 學 習歷程，不是經由直接的獎懲，便是經由間接地觀察學習或模仿而習得。以 班 都 拉（Bandura）為該理論的代表。社會學習論源於學習理論中的聯結論，植基於三 個主要基本概念：抗拒誘惑、賞罰控制與楷模學習（林生傳主編，2002；張春興、

林清山，1988）。

（一）抗拒誘惑

抗拒誘惑（resistance to temptation）是道德社會學習論的基本概念，是指在具 有誘惑力的情境下，個人能夠依據社會規範的禁忌，對自己的慾望、衝動 等 行 為 傾向有所抑制；使自己在行動上不致做出違犯社會規範的行為。故其把道 德 解 釋 為自我控制的心理歷程。社會規範是學習來的，抗拒誘惑則是個人將學得 規 範 在 生活情境中的應用。

（二）賞罰控制

社會學習論者解釋道德行為如何建立時，主要採用了聯結論中古典制約與工

社會學習論者解釋道德行為如何建立時，主要採用了聯結論中古典制約與工