國文教科書品格教育內容分析之研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：黃琇屏 博士

國文教科書品格教育內容分析之研究

研 究 生： 顏良宇 撰

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

國文教科書品格教育內容分析之研究

研 究 生： 顏良宇 撰

指導教授： 黃琇屏 博士

致謝辭

兩年的「研究之旅」即將畫下句點，回想這兩年來的點點滴滴，

心中盡是滿滿的感動與感激。研究的過程，雖是辛苦的，但因曾經付 出，才能享受豐收的喜悅。很珍惜在課程與教學所學習的日子，亦真 心感謝曾經教導我的師長及幫助我的同儕，因為你們的提攜與協助，

使我得以順利完成學業。

首先，我要感謝的是我的指導教授黃琇屏老師，感謝她用心的指 導，從論文題目的擬定、研究動機與目的、研究方法到論文的撰寫、

完稿之過程中，給予指正與協助，使我的研究得以順利進行。此外，

還要萬分感謝擔任我學位論文考試委員的兩位教師—周慶華老師與李 崗老師提供精闢的見解與寶貴的意見，使我的論文能更臻完善。

另外，還要特別感謝協助我順利完成專家效度的各位教師：方志 華教師、林永豐教師與林國楨教師，因各位教師的鼎力相助，才得以 讓本研究順利的進行與完成。

最後，要感謝無怨無悔為我付出的父母，因有你們在身後不斷支 持與鼓勵，讓我無後顧之憂的順利在兩年內完成學業。

良宇 謹誌

2010/07/21

國文教科書品格教育內容分析之研究

作 者 ： 顏 良 宇

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

九年一貫課程推行後，並無專門的時間、科目進行品格教學，而是採融入式，

加以語文教育不只是單純的語文知識傳遞，其在潛移默化中亦能形塑學生良好之 品格。故各版本七年級國文教科書含括哪些品格教育內涵？所傳遞的品格價值觀 為何？皆是值得探討、分析的議題。

本研究方法為內容分析法，對象為 97 至 98 年間發行之南一版、康軒版、翰 林版七年級國文教科書，本研究結論如下：

一 、 整 體 分 析

七年級國文教科書含高比例的品格教育內涵，其中出現最多次的主類目為「人 與自我」；出現次數最多的次類目是「堅毅不撓」，而 27 個次類目中，有 3 個次 類目完全未出現於 3 個版本中。

二 、 各 版 本 之 分 析 與 比 較

翰林版與南一版主類目分布次序相同，康軒版則與 2 版本有所差異，其中南 一版在各主類目的分布上較平均。3 版本彼此次類目間具相當的一致性，但「慷 慨分享」此次類目只出現在康軒版。

三 、 3版 本 七 年 級 上 、 下 冊 之 分 析 與 比 較

七年級上、下冊於次類目安排上，各版本間雖存在著差異性，但「自省自律」

等7個次類目於3版本上、下冊中皆是出現頻率最高的。康軒版七年級上冊包含較 多的次類目，而翰林版與南一版則為七年級下冊皆包含較多的次類目。此外，3版 本七年級上、下冊中皆較重視「人與自我」，唯獨康軒版七年級下冊較重視「人 與他人」。

四、各版本之單元型態分析與比較

3版本的各單元大都側重於一、二個主類目上，而其中包含較多次類目次數之 單元型態主要在於闡釋人生哲理。3版本中含括最多次類目項目的單元為康軒版七 上「生活哲理」。

關鍵詞：品格教育、國文教科書、內容分析法

A Study on the Content Analysis of the Character Education in Chinese Literature Textbooks

LIANG - YU YAN

Abstract

After grade 1-9 curriculum carries out, there is no specific time, subject to carry on the character teaching, but picks integrates the type, and language education is not merely a language of knowledge transfer, it can also form and construct a student in the middle of changing and influencing imperceptibly good character. What content of character education in the 7-grade Chinese literature textbooks?What character values is the 7-grade Chinese literature textbooks need to transmit? All Be worth inquiring into, analytical subject.

This research adopts content analysis method. The subjects of this research were 7-grade Chinese literature textbooks of Nanyi version, Kanshen version and Hanlin version.versions published between the 97-98 years. The research concludes below:

I. General analysis

The 7-grade Chinese literature textbooks have a high proportion of character education related contents, "others and one's self" is the most seen main category, the most seen topic in the subcategory is the

"fortitude."In the 27 sub-categories have three subcategories not seen in all three versions.

II. Comparison and analysis across all versions

The textbooks of Hanlin version and Nanyi version have the same

order of the main categories while those of Kanshen version is different

from them,among the textbook of Nanyi version has a relatively even

distribution across all main categories. The subcategories in the three

versions share a relative consistency, but the"Generosity" is only seen in

the textbooks of Kanshen verion.

III. Comparison and analysis on the volume I and II of the 7-grade textbooks across the three versions

There are differences across versions on the arrangement of the subcategories in volumes of 7-grade textbook,but the seven subcategories of "self-discipline" are the most seen in the two volumes across all three versions. Volume I of the 7-grade textbook of Kanshen version have more subcategories, and Volume II of the 7-grade textbooks of Hanlin version and Nanyi version both have more subcategories. In addition, The volume I and II of the 7-grade textbooks across the three versions emphasizes more on "others and one's self", only the 7-grade textbook of Kanshen version emphasizes more on "men and others."

VI. The comparison and analysis of the types of the units across all ersions

The units of all three versions all emphasizes on one or two main categories,but all three versions have relatively more units of subcategories illustrating the philosophy of life. In the three versions, volume I of the 7-grade Kanshen version textbook has the most units that contains subcategories.

Keywords：Character education, Chinese literature textbooks, content

analysis method

目 次

第一章 緒論……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與待答問題……… 4

第三節 名詞釋義……… 5

第四節 研究範圍與限制……… 6

第二章 文獻探討……… 9

第一節 品格教育的意義與內涵……… 9

第二節 品格教育之相關理論……… 17

第三節 品格教育現況之探討……… 24

第四節 國語文教科書之品格教育相關研究探討……… 29

第三章 研究設計與實施……… 37

第一節 研究架構與流程……… 37

第二節 研究方法與研究對象……… 40

第三節 研究工具……… 42

第四節 資料處理與分析……… 59

第四章 結果與討論……… 61

第一節 七年級國文教科書中品格教育類目「量」之分析……… 61

第二節 七年級國文教科書中品格教育類目「質」之分析……… 89

第三節 綜合探討……… 120

第五章 結論與建議……… 129

第一節 結論……… 129

第二節 建議……… 137

參考文獻………143

中文部分……… 143

西文部分……… 150

附錄……… 151

附錄一 學科專家諮詢問卷……… 151

附錄二 信度檢驗抽樣課文名稱……… 160

附錄三 品格教育信度表……… 161

表 次

表 2-1-1 品格教育定義之一覽表……… 11

表 2-1-2 品格教育核心價值次數統計一覽表……… 16

表 2-2-1 L. Kohlberg 道德發展理論--三期六段論……… 21

表 3-2-1 各版本之各冊出版時間……… 41

表 3-2-2 三版本之相同選文……… 41

表 3-2-3 各版本之各冊相異課文名稱……… 42

表 3-3-1 協助檢視專家效度名單……… 46

表 3-3-2 專家之品格類目修正意見……… 47

表 3-3-3 品格教育類目表……… 51

表 3-3-4 評分者相互同意度……… 58

表 4-1-1 主類目之整體分布情形……… 62

表 4-1-2 次類目之整體分布情形……… 63

表 4-1-3 整體次類目在各主類目中分布之情形……… 64

表 4-1-4 三版本重覆課文之類目分析……… 65

表 4-1-5 重覆出現在 2 個版本的課文類目分布之情形……… 66

表 4-1-6 三版本主類目分布情形……… 67

表 4-1-7 主類目在三版本分布的情形……… 68

表 4-1-8 三版本次類目分布的情形……… 69

表 4-1-9 三版本次類目在各主類目中的分布情形……… 71

表 4-1-10 七年級國文教科書翰林、康軒、南一主類目的分布情形…… 73

表 4-1-11 七年級上冊三版本次類目的分布情形……… 74

表 4-1-12 七年級下冊三版本次類目的分布情形……… 75

表 4-1-13 翰林版七年級上、下冊次類目之分布情形……… 77

表 4-1-14 康軒版七年級上、下冊次類目之分布情形……… 78

表 4-1-15 南一版七年級上、下冊次類目之分布情形……… 79

表 4-1-16 三版本各單元中主類目之分布情形表……… 80

表 4-1-17 翰林版七上各單元中次類目之分布情形……… 82

表 4-1-18 翰林版七下各單元中次類目之分布情形……… 83

表 4-1-19 康軒版七上各單元中次類目之分布情形……… 85

表 4-1-20 康軒版七下各單元中次類目之分布情形……… 86

表 4-1-21 南一版七上各單元中次類目之分布情形……… 87

表 4-1-22 南一版七下各單元中次類目之分布情形……… 88

圖 次

圖 3-1-1 研究架構圖……… 37

圖 3-1-2 研究流程圖……… 39

圖 4-1-1 整體主類目分布……… 121

圖 4-1-2 整體次類目分布……… 122

圖 4-1-3 「人與自我」之次類目分布……… 123

圖 4-1-4 「人與他人」之次類目分布……… 124

圖 4-1-5 「人與社會」之次類目分布……… 125

圖 4-1-6 「人與自然」之次類目分布……… 126

第一章 緒論

本章共分四節對本研究作概括性的說明。首先說明研究背景與動機；其次描 述研究目的與待答問題；接而對本研究之重要名詞加以解釋；最後為研究範圍與 研究限制。

第一節 研究背景與動機

二十一世紀是追求創新、資訊爆炸、價值多元的時代，面對知識經濟衝擊與 挑戰，先進國家無不重視生活和品格教育，因為培養學生健全的品格，才有誠信、

負責、勤奮、上進和尊重的生活態度；教導學生正確的核心價值及品德思維，養 成良好的品格和生活態度，才能創造個人幸福和社會繁榮，提升國家競爭力。故 可說品格教育是讓未來社會更趨向善良的關鍵。

「親子天下雜誌」創刊號中一份問卷調查，其中一題分別對家長、教師以及 校長調查的題目是：「教育部長應該優先處理的三件事」，這問題反映了所有人對 教育最迫切的期待，不是「教材一綱一本或一綱多本」的爭議，也不是「多元入 學方案」，更不是「教育經費的規劃與分配」，而是不約而同地指出強化學生「品 格教育」的期待。而在同本雜誌第四期中亦有另一項調查：家長幫孩子選校，最 重視的因素為何？其結果顯示「學校對品格教育的重視程度」為家長之首要重視 之條件，而非一般人印象中的「升學因素」（陳珮雯、林玉珮，2009）。此外，金 車教育基金會針對高中職以下一千六百多位老師進行「無私真愛」問卷調查，發 現有九成六的老師認為，孩子最需要加強的是品格教育，七成八的老師認為，校 園最需要改善的問題首推「尊師重道」（陳舜協，2009）。由此可見家長與學校已 體認到面對全球化的競爭，教育不只是要把學生教得有智慧、有能力，更要培養 良好的品格和正確的價值觀。因在多年以後，留在孩子生命裡、決定他是否快樂 幸福的，可能不只是英文、數學、電腦，而是在起起伏伏的人生後，能否依舊自 信樂觀；懂不懂得好好經營一個家，維繫自己和他人的關係；能不能憑著誠信、

負責、自律和勇氣，贏得事業與成就（何琦瑜，2004）。

《禮記‧大學篇》提出：「意誠而後心正，心正而後身修，身修而後家齊，家 齊而後國治，國治而後天下平」。《論語‧述而篇》亦載：「子以四教：文、行、忠、

信」。其中意誠、心正、身修的工夫，與孔子最為重視的「行」，皆屬於品格教育 的項目。另孔門四科：德行、言語、政事、文學，亦清楚指出孔子係將「德行」

列為四個教育科目之首，由此可見品格教育並非現今社會所興起與重視之新議題。

然則，為何品格教育成為近幾年來之顯學呢？因近年教育改革只強調教學成果與 學生學科成績的提升，卻忽略了生活與品格教育，造成目前學生不僅乏於生活自 理能力，且品格涵養更是每下愈況，形成當前青少年自我中心論點與價值觀之偏 差，加上校園內霸凌事件頻傳，社會上貪污舞弊事件層出不窮，故讓有志之士不 由得思索現代社會正在沉淪嗎？品格教育正在全面性的退步嗎？亦不禁要為未來 品格教育將要何去何從感到擔憂。故如何幫助孩子在這樣的環境下明辨是非善惡，

擁有自我批判和省思的能力，是身為教育工作者無可推諉的使命與責任。

Lickona（1998）提出實施品格教育之必要性理由有：一、在社會變遷下，家 庭對於子女在品格之教化功能逐漸式微，學校與社會的教化功能因而漸漸提高；

二、資訊媒體發達，但相對地媒體上充滿了性、暴力與功利主義之渲染，對個體 品格之養成極具破壞性；三、反省目前教育是否過渡形式化與教條化，忽略了道 德教育本身之價值。因此，藉由品格教育課程之規劃與教學，以遏制社會惡質文 化的沉淪，是殷切重要的工作。

國家發展首重人才培育，而人才除了具領導力、想像力、專業能力、智力等 條件外，更重要的是他的品德與動機。承如十九世紀英國的教育哲學家史賓塞

（Herbert Spencer）言：「一個缺乏道德和倫理教育的孩子，如果他的智力發展愈 高，對社會的危險就愈大」（李秀俐，2005）。故在中國儒家傳統的思想中，教子之 道貴之以德，提出了要先成「人」，才能成「才」。因此，以「德」為成人之本，

以「智」為成才之源，是千古不變的法則。因如果我們空有滿腹經綸，而不懂為 人之道，所有的努力，也是枉然（李珀，2005）。

有鑑於此，教育部在2003年把「提升學生心理健康建構新世紀品格教育」列為 全國教育發展會議討論題綱。次年十二月更頒布「品德教育促進方案」，呼籲學校 應融合正式、非正式課程以及校園文化，藉以推展品德教育。後於2009年加以修訂，

持續深化、普及化及永續發展品德教育。同年並提出「台灣有品運動」，這項運動 包含「品德」、「藝術」、「閱讀」及「環境」四項主軸計畫，希望奠基於家庭、啟 動於學校、實踐於社會，以達到為人有品德、做事有品質及生活有品味，成為品 德、品質及品味兼具的現代公民社會。教育部如此積極推展品德教育，無非是期 望在此舉之下，能夠喚起教師對品格、道德教育的認識，將品格教育的種子撒播 於校園中，紮根於基礎教育，以匡正社會風氣。然而，在道德觀念遭到扭曲與社 會規範失序之現代社會，學校教育如何推展品格教育，教師如何啟發學生的道德 認知、如何教導學生進行道德判斷、如何引領學生涵養高尚品德成為道德自律者，

都面臨不少難題與困境。然則高層次的品格概念，是可藉由教師的引導，在課程

裡延伸而出，尤其在九年一貫課程推行後，並無專門的時間、科目進行品格教學，

故各版本教科書含括哪些品格教育之內涵？所傳遞的品格價值觀為何？都是值得 深入去探討、分析的議題，此為本研究的動機之一。

對我國中小學教育而言，教科書為課程之重要部分，在整個教學活動中佔有 極重要之地位，是老師用來教學、學生用來學習的重要工具，亦為奠定知識、培 養情意、演練技能之重要工具（楊慧文，1999）。藍順德（2006）更道出了教科書 在教學活動裡的重要性，他認為教科書在中小學的教學活動中佔了重要的角色，

課程教學的優劣與教科書的選擇有密切關係。故其可說是教學活動的核心材料，

因此教科書中所傳達的思想觀念，對學生的人格發展亦有潛移默化的效果。

語文教育不僅僅是在培養學生聽、說、讀、寫之基本能力，亦肩負提高學生 德育、美育的重任。尤其，中國文學強調工具性的「文」與思想性的「道」必須 合一。如唐代文學家韓愈推動古文運動，提倡「文以載道」，認為行文在乎明道，

文字只是與「道」相輔而行的枝葉，文章能有充實的內容，以闡明聖道，對社會 道德倫理有承載感，才是最重要的。此外，孔子、劉勰、朱熹亦曾提及此相似之 觀念，《論語、陽貨篇》中孔子說：「小子何莫學夫詩，詩，可以興，可以觀，可 以群，可以怨」；劉勰提出「聖因文而明道」的主張；宋代大儒朱熹就認為：「道 者文之根本，文者道之枝葉。為其根本乎道， 所以發之於文皆道， 三代聖賢文 章皆從此寫出，文便是道也。」皆說明了文章並不只單純為書寫而書寫，其目的 之一在於傳遞正確的倫理道德觀念，指出時代的弊端以改革頹風、扶正人心，達 到教化之意義。

因而，教育部九年一貫課程綱要裡語文領域綱要的基本理念中，明確規定「

語文是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工具。語文教育應提昇學生思辨、

理解、創新的能力，以擴展學生的經驗，並應重視品德教育及文化的涵養」（教育 部，2008a）。也就是說語文領域的教學應重視品格教育，另在本國語文的基本理念 中，要求「能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。並培 養學生有效應用中國語文，從思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以 擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮」、「激發學生廣泛閱讀的興趣，提 昇欣賞文學作品的能力，以體認中華文化精髓」（教育部，2008b），其中亦蘊含著 尊重不同意見、尊重多元文化、關懷人文……等品格內涵。故藉由語文教學可傳 達思想、啟發思考、薰陶兒童德性的特質，更是傳遞品格觀念的好媒介（馮怡菁，

2008）。運用文學作品強化道德之核心價值：文學作品中呈現多樣化核心價值、文 化、態度、思想，能啟發學生的道德思想與公民素養，學生可透過討論、辯論、

角色扮演與寫短文的方式，對作品中品格的真義有刻骨銘心的印象（李素貞、蔡 金鈴，2004）。可見國語科除了在培養本國文字認知的理解與技能的活用外，更是 負有品格教化與思想教育的一門學科。

目前國內針對國民中小學國語文教科書從事內容分析之相關論文研究不少，

有針對性別議題進行分析（郭招顯，2007；粟慧文，2003；楊鳳純，2008；廖月 觀，2007；謝美年，2004）；以鄉土文化為研究內容（張維真，2004；黃郁涵，2003；龔 美英，2008）；另有研究環境教育（杜佩樺，2007；李秋林，2003；廖麗卿，2006）

與情緒教育（呂宜璇，2009；洪苑伶，2007）；亦有以較專業之修辭為分析對象（

李忠政，2007；林君鴻，2005；高慶文，2004；張小芬，2005；張志瑋，2004；楊淑 雅，2003）；而以品格與道德內涵為主的共有八篇（張育瑋，2008；張瑋甄，2007；張 綺玲，2006；詹家惠，2003；楊璦如，2008；潘致惠，2007；蔡詩欣，2008；鄭嘉惠，

2005），在此八篇研究當中以國中階段為分析之對象者只有鄭嘉惠與潘致惠。鄭嘉 惠以關懷倫理學中關懷關係的角度來分析國中國文教科書之品格教育，而潘致惠 是針對國中國文教材中的品格典範進行研究。歸納這些研究，發現以國中國文教 科書進行「品格教育」之分析是佔少數，因此，若能以語文教學做為傳遞品格教 育內涵之媒介，則語文教育不只是單純的語文知識傳遞，亦能在潛移默化中對學 生良好品格的形塑有所助益。故本研究以內容分析法詳加分析國中國文教科書內 容。希望呈現出國文教科書中品格教育內涵的分佈與價值取向，此為研究動機之 二。

第二節 研究目的與待答問題

壹、 研究目的

基於上述研究動機，本研究針對九十七至九十八年間發行，被選率較高之出 版品--南一版、康軒版、翰林版九年一貫課程七年級階段國文教科書中的品格教 育概念進行內容分析，以了解品格教育內涵在我國近年來教育脈絡與教科書中所 扮演的角色及地位為何。具體而言，本研究目的如下：

一、瞭解品格教育議題融入各版本七年級國文教科書之情形。

二、分析各版本七年級國文教科書品格教育內涵之分布概況。

三、比較各版本七年級國文教科書中品格教育內容取材之異同。

貳、 待答問題

一、品格教育議題融入各版本七年級國文教科書之情形為何？

（一）品格教育議題融入各版本七年級國文教科書的冊別比重為何？

（二）品格教育議題融入各版本七年級國文教科書的單元型態為何？

二、品格教育內涵類目於各版本七年級國文教科書分布概況為何？

（一）品格教育內涵類目於康軒版七年級國文教科書之分布概況為何？

（二）品格教育內涵類目於南一版七年級國文教科書之分布概況為何？

（三）品格教育內涵類目於翰林版七年級國文教科書之分布概況為何？

三、各版本七年級國文教科書中品格教育內涵類目取材有何異同？

（一）康軒版、南一版七年級國文教科書品格教育內涵類目取材之異同？

（二）康軒版、翰林版七年級國文教科書品格教育內涵類目取材之異同？

（三）南一版、翰林版七年級國文教科書品格教育內涵類目取材之異同？

（四）康軒版、南一版、翰林版七年級國文教科書品格教育內涵類目取材之異 同？

第三節 名詞釋義

壹、 教科書

一般而言，「教科書」係指依政府明令公布之課程標準（綱要），選擇適當材 料編輯而成書本型式之教材，作為學校教師教學及學生學習之主要依據，其體例 大都為「分年級」、「分學科」、「分單元（課）」（藍順德，2006）。廣義之教科書包 含了課本、習作、教學指引、教學掛圖、錄影（音）帶……等教師於課堂中所使 用的各種媒體教材。

而本研究所稱的教科書乃指狹義的教科書，採用經國立編譯館審查合格之民 國九十七至九十八年間國中國文教科書，計有南一、康軒、翰林三家民間出版社 發行之教學用書，選用年段為七年級之上、下冊，至於其它教學之輔助材料則未

列入本研究之研究對象中。

貳、 品格教育

李素貞與蔡金玲（2004）認為品格教育是一個藉由教與學的過程，促進個人發 展道德責任與關懷情操的教育活動。旨在教導學生重要的核心倫理價值，營造關 懷、誠信、責任感與尊重的人我關係。

而本研究所認定之品格教育是教導學生「知善」、「樂善」，進而「行善」之教 育歷程，其內涵包括認知、情感、與行為。並將品格教育的行為準則分為四大面 向：「人與自我」包括自省自律、勤儉知足、盡心負責、忠實廉直、樂於學習、積 極進取、勇敢果決、堅毅不撓；「人與他人」包含尊重包容、謙恭有禮、誠信可靠、

孝親尊長、友愛他人、親情之愛、慷慨分享、欣賞學習、宅心仁慈；「人與自然」

則有尊重生命、愛護環境、欣賞自然、惜物愛物；「人與社會」分為關懷行善、團 隊合作、感恩回饋、公平正義、尊重多元、遵守法治。

第四節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

本研究是以內容分析法分析國中國文教科書，教育部規定國民中小學教科書 採一年一審，故每年出版社必須將教科書重新送審，而根據國立編譯館之公告民 國九十八年通過出版的國中國文教科書有「南一版」、「翰林版」、「康軒版」「育成 版」四個版本（國立編譯館，2009），但有鑑於市場佔有率之因素，因此，本研究 採用「南一版」、「翰林版」、「康軒版」三個版本之七年級國文教科書為研究對象，

計有六冊。

貳、 研究限制

廣義之教科書包含了課本、習作、教學指引（教學用冊）、教學掛圖、錄影

（音）帶……，而本研究在研究重點上僅針對「課本」當中的課文內容進行分析，

並不針對習作以及教學指引的內容多加著墨。然而教學指引、備課用書之設計理 念，有助於研究者深入瞭解課文所欲傳達的訊息，故將教學指引與備課用書做為 進行課文內容研究時的輔助參考工具。

此外，在針對課本中的課文進行分析時， 雖不將教科書的編輯要旨、圖片、

作者介紹、題解、文章賞析、應用練習等加入量的分析對象， 但為求完整了解課 文主旨， 仍將題解以及文章賞析列入質性分析時的重要參考標準。另外，各冊皆有 兩單元的語文常識，因為陳述內容多為條列式說明文，其為語文工具性質至為明顯，

與品格教育內涵無所牽涉，故亦不納入分析範圍。

二、研究主題的限制

研究主題為「國中國文教科書品格教育內容分析之研究」，主要重點乃在於 對「品格教育」之內涵在教科書中的分布情形進行探討。然而根據相關文獻的探 討發現，品格教育所含括之範圍與概念相當廣泛，且各專家學者之說法與見解亦 有所分歧，為求在研究主題上的聚焦及確立，因此本研究所採取的品格教育定義 與用以進行分析的類目工具，並無法涵蓋所有專家學者對品格教育的看法與見解。

三、研究方法的限制

本研究對教科書的分析研究採內容分析法來進行，僅分析教科書中品格教育 的分布情形，並未對教師實際教導與實施品格教育的現況進行了解與調查，因此 研究結果並非現行教育情境中實施品格教育的現況。除此之外，本研究雖亦將編 輯意旨、單元介紹與教學指引等作為分析參考，然研究分析所得之結果並不能完 全代表教科書編輯者的編輯理念與呈現方式。因本研究所得結果僅為內容分析之 教科書中品格教育內涵，並無法獲得對現行教育情境中實施品格教育現況之了解，

是以在使用上應注意不可有過度推論的情形。

第二章 文獻探討

本章旨在就相關文獻內容進行探討、歸納與分析，以做為品格教育與國文教 科書內容相關性之理論依據與架構基礎。全章共分為四節：第一節探究品格教育 的意義與內涵；第二節研討品格教育的發展理論基礎；第三節品格教育現況之探 討；第四節探討國語文教科書品格、品德與道德教育內涵之相關研究。

第一節 品格教育的意義與內涵

壹、 品格的意義

教育大辭書（國立編譯館，2001）中「品格」一詞從字面解釋，在兩個字連用 時，「品」取類別或等級之意，「格」取法式或準則；品格合為個人情感、思 想 與 行動整體表現之一致而獨特的現象。西方英文品格（character）一詞源自希臘文的

「charassein」，意為在臘板、寶石或金屬的表面上進行「雕刻」（ongrave），進 而衍申為：品格是一種獨特的標誌或記號，它是個人行為模式或道德組成（Ryan &

Bohlin, 1999，引自陳伊琳，2008）。以下整合歸納眾學者針 對 「 品 格 」 一 詞 的 相關定義與論述：

林公孚（2006）提出品格係指做為一個「人」所顯露出的人品、人格，或人品、

格調及品德。它涵蓋人格特質中「可取」的層面，包括公平、正直、信守諾言、

遵守法規……人格修養。

Lickona（2003）認為好的品格是一種美德（virtue），且美德不僅只 是 特 質 而 已，而是要藉由表現美德的行動來加以形塑，是個人或群體所共同認定 並 遵 守 的 價值規範，此亦受到社會學家與宗教界人士的肯定，可說是一種發自內心 的 善 惡 觀念。

黃能堂、吳維薇（2007）指出品格為「一個人在內在動機的表現，也是生命中 所養成的特質，該特質會在遇事時超越環境而展現」。

黃政傑（2008）闡明「品格」一詞包含了性格及德性兩部分。性格是個人與眾 不同之特性的所有品質或特質；而德性則指合乎道德倫理規範的行為舉止。

林新發、王秀玲（2004）認為品格又稱為性格、個性或人格，是個人身心與環 境交互作用所形成的一組持久、穩定的內在心理傾向、特質或特徵，包 括 認 知 、

性向、氣質、尊嚴、情意、道德、價值觀與態度的總和。

丁亞雯（2004）提出品格是多數德行的累積與習慣的養成，因此品格包含了個 人的處世觀念、價值觀、生活態度及行為表現。

此外，沈六（2004）認為「品格」是個人情感、思想和行動整體的表現，此現 象會有一段時間是前後一致的，且具有獨特性。可分為兩個層面：一 為 道 德 的 品 格：指與形式或標準、價值符合的程度，若以道德標準而言，可以誠 實 、 仁 慈 、 正直、友善、誠懇、勇敢等等為例。若是對人做價值判斷的意涵，如「 人 品 」，

也可稱為「人格」。二為心理的品格：包含思想、情緒與行動的成分。

綜合上述各學者之看法，研究者認為「品格」是個人身心與環境交互 作用所 形成一系列比較穩定、持久的內在心理特質，且經由後天之教育與學習發展成 明 辨是非價值的準則，形塑個人的品性、操守、道德與風格。

貳、 品格教育的意義

品格教育（character education）常與「道德教育」、「公民教育」、「品德教育」

等領域重疊。尤其，部分學者亦將「character education」譯為品德教育（如：李琪 明，2004；陳淑美，1999）。李琪明認為品德教育有以下四項重要意涵：

一、 品德教育是兼顧知善、樂善、行善等多面向教育歷程與結果，並非僅限 於知易行難。

二、 品德教育係引導學生由他律至自律之全人教育，而非僅限於生活常規。

三、 品德教育含括個人修養、人際關係、公民資質以及過程價值之多面向教 育，非侷限於個人私德。

四、 品德教育乃對有關善之核心價值、原則及其脈絡，不斷反省與批判之教 育動態歷程，非單指文化傳統之復興，而在於文化精髓融合現代精神之創新轉化。

故可說品德教育包含品格與道德的涵意，兼重個人人格特質的良善與眾人遵 循的生活規範，在本研究中「品格教育」即是「品德教育」。而道德教育強調個人 與社會層面的倫理，目的在發展出對與錯的標準；公民教育則提供學生積極參與 學校與社區民主程序的機會，良好公民的特性將於班級課程、課外活動中展現出 來（Otten，2000）。

對於品格教育意義的看法，眾說紛紜，研究者以下茲分別就國內外學者、組 織所定義之論點依年代順序做一整理，其整如如下表2-1-1：

表2-1-1品格教育定義之一覽表

學者、機構(年代) 品格教育之定義 Jones

（1999）

讓學生學習「認識良善、喜愛良善、做出良善」。

Anderson

（2000）

品行是個人道德的極致表現，品格教育主要包含道德教育、公民 教育以及品格成長三部分。

Otten

（2000）

品格教育應具多元意義，主要包括道德認知發展、社會及情緒學 習、生活技巧教育、健康教育、衝突解決等方面，是個人成長中 經過教育與學習而改變的歷程。

李素貞、蔡金玲

（2004）

藉由教與學的過程，促進個人發展倫理責任與關懷情懷的教育活 動。

楊深坑

（2004）

品格教育是培養知善、愛善、行善的活動，其消極目標是希望學 生「獨善其身」；積極目標則是「兼善天下」、「成為全球公民」。 黃德祥、謝龍卿

（2004）

教導人類向上向善的教育，這種向上向善的特質是普世公認的美 德，更是引導人類良知能充分展現的核心價值。

吳清山、林天祐

（2005）

係指用來陶冶學生良好社會行為與個性，使學生能知道並實踐如 何與人相處、如何面對問題的教學與學習活動。

李珀

（2005）

品格教育即是指：怎樣和自己相處，怎樣和別人相處，怎樣和環 境相處，這是做人。

杜佳靜

（2006）

品格教育係以知道善、渴望善以及行善來協助學生認知良好行為

，並內化成習慣。品格教育也是個體符合社會道德標準之多樣化 培養過程。「品格教育可說包括個人道德教育、公民教育，以及品 格養成等不同教育或學習內涵的總稱」。

品盟

（2007）

「品格教育」包括範圍較廣，除了一般傳統所說的「品德教育」

之外，亦包括三個部分：「私德」的品德教育（強調是非善惡的 判斷）、公民教育（強調「以民為主」的基本認識與「服務大眾

」的高貴情操），以及品格發展（強調「品格」的方法）。

王金國

（2007）

品格教育係指培養學生具備良好特質的活動，這些特質包括誠實

、負責、尊重……。

吳武典

（2007）

品格教育包括道德教育、公民教育、人格成長三大領域，而以道 德教育為核心。是教育的基礎工程，是兼顧知善、樂善與行善的

「全人教育」（whole person education）。

高松景

（2008）

品格教育有二個重要內涵，一是品格教育的本質是「價值教育」

，因此，學校教育需引導學生探索自己的價值觀；二是品格是「

自我要求、自我管理」。

資料來源：研究者整理

由上述各學者專家之不同立場與角度來審視「品格教育」，可知品格教育的 面向非常多元，但最終目標為促進個體向善的認知、情意和行為的發展。研究者 認為「品格教育」不僅是傳統的生活紀律，亦非單純的道德課程宣導，而是教導 學生要學習人之所以為「人」的全人教育，應著重關懷與尊重他人的心，養成

「知善」、「樂善」、「行善」之歷程，並將其外顯行為內化為心靈之一部分。

參、 品格教育之內涵

品格教育之構成層面：一是認知層面，係指能明辨是非、了解道德的價值、

並能思辨人己之不同，且能將實踐道德之方法進而省思改進；二是情意層面，係 指要有道德良知，能以謙遜的心自我控制與自我尊重，並以同理心對待他人，最 後發揮「善」的光芒；三是實踐層面，能用堅強的意識與良好的習慣將道德認知 與情感化為實際行動（陳廷楷，2005）。是以品格教育的內涵有著不同的層面，它 的形成是一個歷程，不僅著重在認知層面，更應該要有實踐的步驟，才能將品格 教育的核心價值發揮極致。然而什麼樣的特質才能稱的上「善」？品格教育最需 要培養什麼？瞭解品格教育的核心價值，才能建構出對學生適性合宜的教育方式。

故研究者將國內外學者專家與組織機構對品格教育應教導的內容與核心價值綜合 陳述如下：

一、 國內部分

（一）林新發、王秀玲（2004）配合知識經濟時代及未來社會發展之趨勢，提 出國民中小學學生應優先培養或教導十大品格核心內涵：尊重、誠信、負責、創 意、自律、公平、信賴、勇敢、勤奮、關懷。

（二）培基文教基金會（2003）以七種考量之角度提出49項品格特質：

1、協調者（mediator）：專注（attentiveness）、敏銳（sensitivity）、公 正（justice）、同情（compassion）、溫和（gentleness）、尊重（deference）、溫柔

（meekness）。

2、理想家（idealist）：誠實（truthfulness）、順服（obedience）、誠懇

（sincerity）、美德（virtue）、勇敢（boldness）、饒恕（forgiveness）、善勸

（persuasiveness）。

3、供應者（provider）：善用資源（resourcefulness）、節儉（thriftiness）、知 足（contentment）、守時（punctuality）、寬容（tolerance）、慎重（cautiousness）、

感恩（gratefulness）。

4、遠見者（visionary）：智慧（wisdom）、明辨（discernment）、信心

（faith）、謹慎（discretiom）、真愛（benevolence）、創意（creativity）、熱誠

（enthusiasm）。

5、教導者（teacher）：節制（self-control）、敬重（honor）、勤奮（diligence）、

周全（thoroughness）、可靠（dependability）、安穩（security）、忍耐（patience）。

6、服務者（server）：機警（alertness）、好客（hospitality）、慷慨（generosity）、

喜樂（joyfulness）、能屈能伸（flexibility）、隨時待命（availability）、耐 性（endurance）。

7、管理者（organizer）：井然有序（orderliness）、主動（initiative）、盡 責（responsibility）、謙卑（humility）、果斷（decisiveness）、決心（determination）、

忠貞（loyalty）。

（三）宏達文教基金會透過提供持續學習的教育計畫來共同型塑「正直」、

「誠信」、「愛」、「尊重」、「關懷」、「正面思考」與「重視自然資源」的 核心價值（無日期）。

（四）吳寶珍（2004）的研究中將品格的內涵分為四個層面：1、內外修為：

自我修養、自我磨練和自律自制；2、待人接物：學習與人相處，具備仁愛胸懷，

寬廣的胸襟，接納瞭解他人，進而關懷合作；3、正心誠意：由自律、進取、反省、

感恩與毅力來獲得自我管理的能力，以及對他人尊重理解與欣賞能力；4、社會關 懷：學習關懷環境，參與社區服務，不只追求真善美的心，還有幽默感、忠勇、

虔誠、公平、公正與接納等品格素養。

（五）高雄市（2005）品德教育核心價值，依據城市特色與現代國民最需要的 道德價值訂定為「友善」、「負責」、「孝順」、「感恩」、「尊重」、「合作」、

「寬恕」等七項。

（六）台北縣品德教育實施方案（2005）制定十大核心價值：尊重、責任、公 德、誠信、感恩、合作、關懷、助人、正義、反省。

（七）台北市（2008）建立以「愛」為本位之品格核心理念，深耕以「誠實、

孝順、感恩、尊重、關懷、責任、自省、自律、公平、正義、同情、容忍、信賴、

勇敢」等十四項行為準則為品格核心價值，營造有禮校園文化。

（八）桃園縣政府教育處（2008）指出其品格核心價值為：誠信、負責、欣賞、

尊重、孝敬、感恩、勤儉、正義、禮節、合作、關懷、謙恭。

（九）台中市品德教育成長學園（2006）提出其核心價值，自律、尊重、正 念、誠信、負責、合作、勤儉、正義、勇敢、關懷、寬恕、感恩。

（十）高雄市國中品德教育資源中心（2005）之品德教育核心價值即：法治、

反省、尊重、負責、誠信、勇敢、樂觀、孝道、禮節、智慧、毅力、整潔十二項。

（十一）教育部品德教育促進方案（2009）中亦提及，本方案將著重品德「核 心價值」之建立與其「行為準則」之實踐。所謂「核心價值」係指人們面對 自 我 或他人言行，基於知善、樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受或行動之內在 根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，並可進一步形塑社群道德文化；

諸如「尊重生命」、「孝親尊長」、「負責盡責」、「誠實信用」、「自主自律」、「公平 正義」、「行善關懷」等。

（十二）品格教育推展行動聯盟（2007）提出十二個核心價值項目：誠信、廉 潔、仁慈、羞恥、尊重、公德、守法、責任、自律、感恩、助人、公平。

二、國外部分

（一）希臘時代哲學家推崇「四大美德」即：明智、勇敢、節制、正義（洪 淑君，2007）。

（二）「品格至要」聯盟（CHARACTER COUNTS!）於1992年推出「品格的 六大支柱」（The Six Pillars of Character）：可信賴（Trustworthiness）、尊重（Respect）、

責任（Responsibility）、公平（Fairness）、關懷（Caring）、公民權利與義務（

Citizenship），做為現代公民應培養的基礎品格特質。

（三）道德資源中心（Ethics Resource Center’s，ERC）其道德價值觀為：正 直（Honesty）、信任（Trust）、尊重（Respect）與卓越（Excellence）（2000）。

（四）心木組織（Heartwood Institute）為教育孩子的道德素養，提出七個普 世價值觀，勇氣（Courage）、忠誠（Loyalty）、公正（Justice）、尊重（Respect）、

希望（Hope）、正直（Honesty）和愛（Love）（1994）。

（五）Lickona（2003）提出十項基本的美德（ten essential virtures of character），

分別為：

1、智慧（Wisdom）─良好的判斷力。

2、公平、正義（Justice）─尊重所有人。

3、剛毅（Fortitude）─堅忍不拔，能面對挫折與面對困難時做正確決定。

4、自制（Self-Control）─情緒之控制，管理官能之欲望。

5、愛（Love）─待人如待己，願意犧牲。

6、積極的態度（Positive Attitude）─希望、熱情、責任感……。

7、努力不懈（Hard Work）─勤奮、目標設定、機智。

8、正直（Inegrity）─信守承諾，不自欺欺人。

9、感恩（Gratitude）─生活快樂之祕密，不抱怨並懷感激之心。

10、謙遜（Humility）─道德生活的基礎，認識到自己不足之處。

綜合上述，可發現各組織機構與專家學者對於品格教育的核心價值所持之看 法雖有所差異，然而各核心價值間彼此互通關聯、環環相扣，而本研究為了找出 適合融入國文教學之道德價值，針對上述組織機構及專家學者所提之品格教育核 心價值次數統計後，簡要歸類整理成表2-1-2所示：

表2-1-2 品格教育核心價值次數統計一覽表 核

心 價 值

尊 重 公

平 正 義

誠 信 負

責 關 懷 感

恩 自 律 勇

敢 美 德 寬

容 勤 儉 知 足

智慧

次

數 16 13 12 11 9 9 8 8 6 6 5 5 核

心 價 值

謙 卑

合 作

孝 順

可 信 賴

真 愛

正 直

廉 恥

勤 奮 溫

和 順 服

毅 力

誠 懇 友 善

反 省

次

數 5 5 5 4 4 4 4 3 3 3 3 3 核

心 價 值

積 極 態 度

創 意 專

注 敏 銳

同 理 心

善 用 資 源

守 時 守 法

慎 重 熱 誠 忍

耐 慷 慨 好 客

喜 樂 忠

貞

次

數 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 核

心 價 值

周 全 安

穩 明 辨 信

心 果 斷 決

心 欣 賞 能

屈 能 伸

公 民 責 任

卓 越 主

動 整 潔

次

數 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

資料來源：研究者整理

由表2-1-2的統計歸納後，在48項中出現次數5次以上的核心價值共15項，即「

尊重」、「誠信」、「負責」、「自律」、「公平正義」、「勇敢」、「關懷」、

「美德」、「勤儉知足」、「感恩」、「寬容」、「智慧」、「合作」、「孝順」、

「謙卑」。由此可知不論中外皆認為這些品格核心價值是引導個人向 善 之 重要特 質，期望藉此塑造積極樂觀、適性揚才，對事與物、人與社會、環境有正確態度，

且品格良好的公民。而研究者依據上述之專家學者所提的觀點，與 參 照 九年一貫 課程綱要、學校品德核心價值調查問卷（教育部，2009），加以 修 正 與 調整，分 成「人與自我」、「人與他人」、「人 與 自 然」、「人與社會」，四大主類目。其中「人 與自我」包括自省自律、勤儉知足、盡心負責、忠實廉直、樂於學習、積極進取、

勇敢果決、堅毅不撓；「人與他人」包含尊重包容、謙恭有禮、誠信可靠、孝親尊 長、友愛他人、親情之愛、 慷 慨 分 享 、欣賞學習、宅心仁慈；「 人 與 自然」則有 尊重生命、愛護環境、欣賞自然、惜物愛物；「人與社會」分為關懷行善、團隊合

作、感恩回饋、公平正義、尊重多元、遵守法治。

第二節 品格教育之相關理論

從傳統道德（moral）到現代品格（character）教育的歷程，反映人類因應社 會文化價值的轉化與時代需求，其間不變的是真、善、美的教育本質與理想的追 尋（羅瑞玉，2005）。對品格的如何發展與如何學習，卻是人言人殊，因眾說紛紜，

而形成許多不同的道德理論，以下將從四個層面來探討，分別為：心理分析論（

Psychoanalytic theory）、認知發展論（Cognitive development theory）、社會學習論

（Social-learning theory）、關懷倫理學（Ethics of Care）。

一、心理分析論（Psychoanalytic theory）

佛洛依德（S. Freud）是心理分析論的創始人，其從人格理論中的結構與發展 兩部分來說明人類道德行為受到非理性動機及性驅力的影響，佛 洛 依 德 認為人格 的一個整體，在這整體之內包括著彼此關連交互作用的三 個 部 分，分別是本我（

id）、自我（ego）與超我（superego）。「本我」是人格結構中最原始的部分，亦是 所有基本驅力（drives）的儲存區，其內在包括著一些生物性或本能性的衝動，衝 動後求滿足係唯樂原則（pleasure principle）支配。「自我」是隨著個體的成長，經 由學習歷程達到自我的滿足，具自我 中 心 性 質 ， 沒有考慮到別的存在， 屬 於 現 實原則（reality principle）。以上兩者均無道德可言。「超我」是個體透過內化與認 同所形成的價值觀，它含括良心（conscience）和自我理想（ego ideal），為支配個 體是非善惡取決的內在動力，具有 主 宰 全局支配個體趨向合於社會規範的力量。

故超我是道德行為的原動力， 促 使 個體的行為表現與其生活的社會規範、行為標 準、價值取向等趨於一 致 性。此外，佛洛依德更從人格發展層面來看，將人從出 生 到 成 人 ，分成五個 階 段 ，依序為口腔期（oral stage）、肛門期（anal stage）、

性器期（phallic stage）、潛伏期（latent stage）、兩性期（genital stage），其中與 道德最有關係的是性器期，此時期藉認同於父母之同性者而發展兩性的道 德 ， 同 時導致 超 我 的 形成（沈六，1994；林生傳主編，2002；張春興、林清山，1988）。

歸言之，心理分析論認為個體的道德觀念與道德行為是受本能衝動 所 支 配，

經由內化與認同作用，兒童認同重要他人的道德與價值，至青少年 階 段 逐漸形成

「超我」，具有辨別是非善惡的能力，超我即等於是個人的良心，超我發展良好的 人，可以免於「本我」的衝動，並超越「自我」的影響， 而 能 表現符合社會規範 及具有良好情操的行為（呂秀桂，2009）。

二、認知發展論（Cognitive development theory）

認知發展理論的代表學者源自杜威（J. Dewey），但採用科學方法研 究 者，主 要是皮亞傑（J. Piaget），而在道德理論與研究方法上最受重視的，則是郭爾保（

L. Kohlberg）。此理論所以稱之為「認知」（cognition），乃是因此理論承認，道德 教育與知識教育一樣，其基本原理在於刺激兒童對道德問 題 和 道 德決定，從 事極 積主動地思考。而稱之為「發展」（development），乃因將道德教育的目的，視為 是經由道德階段（moral stage）的移動（movement）（沈六，1994；張春興、林清 山，1988）。

（一）杜威（J. Dewey）的道德發展說

對於道德發展，採取進步主義觀點，提出「發展」的道德教育概念，認為「

發展」是道德教育的主要目的，強調道德即生長。在生長的歷程中，人會漸富理 性、社會性，因此發展出權利、義務及正確的道德觀念。杜威並將道德發展區分 為三個層次（沈六，1994；黃建一、余作輝，1999）：

1、本能和基本需求的層次（The onduct arising from instincts and fundamental need）

此層次的行動起源於滿足本能和基本的需求，為非道德的行為。杜 威 認 為 此 層次所表現的，是感情的力量和行動，其動機是外在的。Kohlberg稱此 層次為道德前或成規前層次，謂其行為動機大多來自生理性或社會性的衝動 所激發， 而 產 生 道德的行為結果。

2、社會標準的層次或禮俗的層次（The level of society or level of custom）

此層次的行動受到社會標準的制約，是由衝動、經過慾望、轉變到意 志 的 歷 程。其行為的動機，在尋求一些屬於社會的善，故行為受團體規範，而 少 有 批 評 和異議。Kohlberg稱此層次為成規的層次。

3、良心的層次（The level of conscience）

此層次行動受社會和理性標準的制約，而此標準是經過驗證和批判的 ， 個人道德行為不再盲從附和，而以智慧來反省思考，作為行為的指標。Kohlberg 稱此層次為行為的自律層次，個人思考與判斷行為目的之善良與否，作為引 導其 行 為 的 憑藉，而不再毫無考慮地接受所屬群體的標準。

（二）皮亞傑（J. Piaget）的道德發展說

皮亞傑於1932出版了「兒童的道德判斷」（The moral judgement of the child）一 書，引起了教育家們對兒童道德判斷的重視。該書係以其「發展認識論」（ genetic epistemology）為基礎，透過晤談與觀察所得資料，分析兒童道德判斷的起源與發 展階段，其發現兒童道德判斷的發展與智慧的發展同樣有階段性。所以杜威對 道 德發展階段的思考是理論性的；而皮亞傑的道德判斷發展階段是驗證性的（沈六，

1994；詹棟樑，1997）。

皮亞傑將兒童道德判斷的發展劃分為三個階段（沈六，1994；張春興、林清山，

1988；詹棟樑，1997；歐陽教，1996）：

1、無律階段（stage of anomy）

自出生至五歲，包含感覺動作期與自我中心期兩階段。此階段兒童對「

人」「我」之別的意識未分化，故「我」與「非我」不分，「人」與「物」

莫辨。一切的規則對他們來說，可說是似有似無，似懂非懂。故其道德意識 可說還未產生，亦不明道德規範的意義。

2、他律階段（stage of heteronomy）

五歲至七、歲之間，是自我中心末期至合作前期或中期階段。皮亞傑認 為本階段在兒童與成人之間，自發地確立起限制與片面尊重的關係，此種關 係有助於邏輯與道德控制的形成。兒童漸漸意識到家庭、學校及社會的一些 道德風俗習慣的規範是超越個人的，不可侵犯、逾越的，且他們判斷行為的 對或錯，只根據行為的具體後果而不顧行為的動機與意向，所以這時期的道 德原則又稱「道德現實主義」（moral realism）。

3、自律階段（stage of autonomy）

八、九歲以後，此階段之兒童不再盲目或被動地接受權威，也不再無條 件的遵守紀律，對於學校或社會的各種規範已能重新估計，並作合理的修訂。

開始能根據個人的價值結構，對行為的善惡作獨立的判斷，且以相對的關係 作平等互惠的道德推理，因而最重要的是兒童開始以「道德相對觀」（moral relationism）取代「道德現實觀」，作為道德判斷的基礎。此外，除了行為的 後果，會考慮到行為的動機，道德理性上漸趨成熟，是屬於自發性的、自省 性的。

總而言之，皮亞傑的道德認知發展論，具有以下四個特徵(張春興、林清山，

1988)：

1、道德表現對於是非的判斷需要智能，智能是隨年齡增長的；故而道德 也是隨年齡與智力並行發展的。

2、人類智能表現在面對問題時的思考方式；而思考方式則隨年齡的增長 而有質與量的變化。

3、思考方式隨年齡增長而呈階段性；各階段又呈一定的順序，不能因外 力使之踰級。

4、每一階段的思考表現，均係以前所有階段心智發展總和統整的結果。

此結果代表了個體現在的成熟程度及過去經驗的累積。

（三）郭爾保（L. Kohlberg）的道德發展說

郭 爾 保 的 道 德 發 展 理 論 ， 正 式 名 稱 是 「 道 德 化 的 認 知 發 展 理 論 」（ the cognitive-developmental theory of moralization），其道德範疇概念，來自皮亞傑的心 理學傳統和傳統的倫理分析，然而其理論能引起心理學界重視，原在是在理論 內 涵上，他的理論具有兩項特點：其一，他排除了傳統上道德思想中的分類觀念 ， 他認為人類的道德不是有無的問題，也不是歸類的問題，而是每個人的道德都 是 隨年齡經驗的增長而逐漸發展的。其二，道德判斷並不是單純是一個是非對錯 的 問題，而在面對道德問題情境時，個人從人、己、利、害以及社會規範 等 多 方 面 綜合考量所做的價值判斷（沈六，1994；張春興，2009；單文經、汪履維，1989）。

郭爾保採用認知發展取向及道德兩難問題情境，測驗不同年齡受試者， 蒐 集 道德判斷資料，並予以按年齡分期，從而確定各階段道德發展水平及人類道 德 發 展的順序原則。Kohlberg 將道德發展分成三期六段（見表2-2-1）。其中前習俗道 德期是以個人利益來衡量道德問題；習俗道德期較具社會性的角度；而後習 俗 道 德期則以價值規範來處理問題。

由此而知，國中階段之學生已開始懂得去探索社會規範、習俗的真正意涵，

判斷其是否合於自己的價值理念，進而加以修正原來遵循的道德標準，並能站在 別人的立場看問題。因而此時教師必須適切引導學生道德發展的方向，幫助他們 順利進到下一個階段或層次，使維持社會和諧的道德觀念內化為其行動的指導原 則。

表2-2-1 L. Kohlberg道德發展理論--三期六段論

期別 發展階段 心理特徵 具有的社會觀點 一、前習

俗道德期

（9歲以 下）

1、避罰服從 取向

只從表面看行為後果 的好壞。盲目服從權威

，旨在逃避懲罰。

自我中心：不考慮他人的利益，不瞭 解人我的區分，無法將兩個觀點關聯 在一起。

2、相對功利 取向

只按行為後果是否帶 來需求的滿足以判斷 行為的好壞。

現實的個人主義式的觀點：瞭解每個 人都有其自身追求的利益，而且彼此 會互相衝突，因此所謂「對的」乃是 相對的。

二、習俗 道德期（

10~20歲）

3、尋求認可 取向

尋求別人認可，凡是成 人讚賞的，自己就認為 是對的。

個人與別人發生人際關係的觀點：瞭 解共同的情感，意見和期望應重於個 人的利益。能站在別人的立場看問題

，但是尚未考慮全般系統的觀點。

4、遵守法規 取向

遵守社會規範，認定規 中所定的事項是不能 改變的。

由人際的協議或動機區分不同的社 會觀點：持社會體系的觀點，此體系 界定了每個人的角色和規則，考慮到 個人在社會體系中所佔地位的人際 關係。

三、後習 俗道德期

（20歲以 上）

5、社會法制 取向

了解行為規範是為維 持社會秩序且經大眾 同意而建立的。

超越社會的觀點：有理性的人應瞭解 價值和權利係先於社會的依附與契 約。透過大家同意、契約、客觀公平 及合宜的過程之形成統合的觀點。

6、普遍倫理 取向

道德判斷以個人的倫 理觀念為基礎。個人的 倫理觀念用於判斷是 非時，具有一致性與普 遍性。

道德的觀點：社會的措施皆以此為基 礎，任何有理性的個人，皆認識道德 的本質，並且瞭解視人為目的的原則

。

資料來源：張春興（2009：84）；單文經、汪履維（1989：62－64）

三、社會學習論（Social-learning theory）

社會學習論者認為道德的行為是特殊環境下社會化的結果，這種社會化 的 學 習歷程，不是經由直接的獎懲，便是經由間接地觀察學習或模仿而習得。以 班 都 拉（Bandura）為該理論的代表。社會學習論源於學習理論中的聯結論，植基於三 個主要基本概念：抗拒誘惑、賞罰控制與楷模學習（林生傳主編，2002；張春興、

林清山，1988）。

（一）抗拒誘惑

抗拒誘惑（resistance to temptation）是道德社會學習論的基本概念，是指在具 有誘惑力的情境下，個人能夠依據社會規範的禁忌，對自己的慾望、衝動 等 行 為 傾向有所抑制；使自己在行動上不致做出違犯社會規範的行為。故其把道 德 解 釋 為自我控制的心理歷程。社會規範是學習來的，抗拒誘惑則是個人將學得 規 範 在 生活情境中的應用。

（二）賞罰控制

社會學習論者解釋道德行為如何建立時，主要採用了聯結論中古典制約與工 具制約兩種學習原理，其中特別強調工具制約學習中增強作用。運用賞罰控制的 手段，協助兒童建立道德。使用獎賞將促使道德行為得到增強，良善的品德行為 將獲得保留甚至持續表現；使用懲罰則將抑制非道德行為出現，兒童因產生避罰 的心理而減少非道德行為的出現頻率，此種道德的學習方式，初始是由外在因素 控制的，當心性習以為常後，也會產生內控效應。

（三）楷模學習

楷模學習（modeling）也稱為觀察學習（observational learning）。其真義在於 兒童身處其生活環境中，週遭不乏與其接觸頻繁並產生影響力的人，如父 母、教 師、同儕等，另外電視電影媒體、故事漫畫等資料中的人物，都會成為兒童 行 為 的楷模而影響其仿效學習，此種道德行為學習的目的，無非以表揚好人好事 來 引 發見賢思齊的心理，或以法律懲奸鋤惡以收懲一儆百的效果。

四、關懷倫理學（Ethics of Care）

關懷倫理學由美國的女教育哲學家奈兒‧諾丁（Nel Noddings）於1984年所正 式提出，她以過去女生日常生活實踐為出發，以關懷為道德感性，以親子關 係 為 關 懷感性流露的自然基礎，以義務感的發動為道德關懷的道德基礎，視理想 關 懷

關 係的建立為道德理想的完成。關懷倫理學將道德的行為核心泉源，指向人的情 感回應，提出要正視我們存在的情感基礎，並賦予應有的地位。關懷倫理學指出 道德教育方法，有身教、對話、練習關懷、肯定四個實踐面向，以下簡述之（方 志華，2004；曾漢塘、林季薇譯，2000）：

（一）身教

諾丁所言之身教，是指教師在教育專業的表現對學生有示範作用的一種承諾。

而身教之所以重要之理由：第一，教育不是告訴學生要關懷，而是創造與學生的 關懷關係，讓學生從中學習關懷。第二，要學生成為有關懷能力的人，要先讓學 生有受關懷的經驗。

（二）對話

諾丁認為，對話在學習如何創造並維持親密關係中，是基本而重要的。在對 話中，學生可自然地學習每日的人際持理--溝通、決定、妥協、分享、相互支持等 關懷情意的開放與承諾，而非只是道德判斷和序階提升。

（三）練習關懷

諾丁認為自我形象不能光靠幻想畫出來，相對地，孩子在建構道德理想的過 程中，也需要練習關懷。由教育活動所帶來的經驗，會改變我們對物的心態，因 此如我們希望培養出能夠關懷別人的成人，那麼就應多讓學生參與學習及反省如 何關懷他人的實踐。

（四）肯定

諾丁所言之「肯定」即對於受關懷者可能的最好動機，做歸因和詮釋，讓受 關懷者反身發現自己的善意，而增強自己對自己道德理想的期望。是一種對他人 的肯定和鼓勵的表現，當我們肯定他人之時，我們就是在確認別人擁有一份更好 的本質，並鼓勵這個本質繼續發展。

綜合各家理論學派，我們可看出心理分析理論強調道德的「動機」層面，認 知理論強調道德的「判斷」，而社會學習理論則強調道德「行為」，關懷倫理學則 加入了人本的關懷與尊重，因而，我們可說品格教育是從個人生活經驗和大人的 身教中奠基，從文化與教育活動中啟發、成長與深化，最後在實踐中表現出它的 光明和價值。

第三節 品格教育現況之探討

壹、 品格教育的重要性

行政院副院長朱立倫在品格教育推展聯盟行動舉辦的「以『品格迎向未來』

－責任與榮譽？談『扭曲的價值觀』」研討會中表示，過去教育強調國際化、科 學教育、資訊教育，如只有這三項「真的會亡國」，至少要從品格教育、閱讀教 育做起，尤其前者重於一切（王彩鸝，2009）。此外，全球教育諮議會亦點出二十 一世紀教育之新特色--「新世紀的教育，讓學生變好比讓學生變聰明重要得多」（

周慧菁，2004）。遠見雜誌2004年6月號以「品德管理」做為報導專題，其調查發 現近四分之三國內企業在徵才時，會把人才的品德條件看得比專業能力重要，可 見品格在未來比專業更受到重視，才是決勝負的最後關鍵，是新世紀用人的新哲 學（林宜諄，2004），正所謂 「人才無人品，其禍甚於庸才」，故我們能忽視這 種動搖國本的道德沉淪現象嗎？

近年來許多國家在人才的培育亦紛紛強調品德教育之重要性，例如美 國早在 1990年代即積極推動「新品格教育」；英國則推動「價值教育」與「公民道德教育」

課程；澳洲教育當局特別要求學校，把公民教育放在跟英文、數學同 等 重 地 位 ； 日本的教改報告書也指出，「能否培養出道德情操和創造力都足以承擔 起 二 十 一 世紀的日本年輕一代，將決定未來的命運，當務之急是要加強學校的道德教育」；

新加坡也在1990年由國會通過「五大共同價值觀」，做為新加坡道德教育的準則（

周慧菁，2004；教育部促進品德方案，2009）。這些來自民間與政府部門對品格教 育的憂心、改革與努力，在在說明品格教育的重要與急迫。

中華民族本是極講究誠信和利他的民族，自古以來深受儒家講信修睦、 仁 民 愛物哲學之薰陶，重視道德教育，然而，曾幾何時，我們的社會似乎竟變得 愛 慕 虛榮、自私自利、重利輕義、騙術橫行、倫理失序、價值紊亂（吳武典，2007）。

尤其，許多社會學家與教育學家對今日的青少年犯罪率之高莫不感到憂心， 根 據 調查資料顯示，在青少年犯罪案件中，有高達八、九成的案主是來自家庭健 全 且 經濟不錯的小康家庭，這個驚人的數字說明在社會進步或快速變遷的過程中 ， 即 使是健全家庭背景的青少年，也可能因為無法適應社會的快速變遷，致使價 值 紊 亂而產生行為問題（李奉儒，1998）。因而，配合適宜規劃的品格教學方案來發展 青少年的道德認知，進而克服其道德規範薄弱之現象，是今日教育和品格教學 的 重 心之一。

在一個複雜、快速變遷且價值扭曲的社會中，來幫助青年發展好的品格 與 堅

定的價值觀是一件極為艱鉅的工作，但如此做，可以讓人們瞭解到：現在人類實 需要去共同追求道德，也能體驗到在個人身邊所發生的事，均與他人及社會有關

（詹棟樑，1997）。基於以上之論述，推動品格教育有其必要性，理由如下（王金 國，2009；孫台鼎、王金國，2004）：

一、掌握人生關鍵時刻、建構正確的價值觀

從皮亞傑（Jean Piaget）的認知發展論與郭爾保（Lawrence Kohlberg）的道德 發展論中得知，在青少年階段如能在人生的態度與價值觀上獲得適當的指引，奠 定堅實的人格基礎，將對其一輩子產生莫大正面的影響，協助其突圍日益艱辛的 人生困局。

二、袪除生活中之惡習、培養高層次競爭力

好品格是受尊重與信任的通行證，同時是企業擇才的重要依據，好品格被視 為個人高層次的競爭力。但現代人普遍缺乏責任感、耐心、勤奮、自我反省等品 格，而這些品格卻往往是決定生存的重要條件之一。因此若能藉由品格的打造，

培養學生更高層次的競爭力，相信他們未來都能努力盡責，充滿自信的生活。

三、挑戰失序的社會、扭轉變調的價值觀

個人品格不佳將導致社會問題。每天打開電視、翻開報紙，可發現當前的社 會充斥著手機詐騙、電話勒索、街頭暴力、官商勾結行賄等弊端，而這些社會亂 象讓人們彼此失去信賴感，對社會影響甚鉅。我們須藉由品格教育，讓人人有好 品格，進而建立良善的環境。

總結來說，在教育逐漸走向人本化、民主化、多元化、科技化與國際化的同 時，除發展學習者之潛能、培養其智能外，亦須透過教育歷程提升國民之社會責 任感，守法精神及判斷選擇能力，因為品格是保障自由民主體系能有效運作的基 本要件。而儘管中西文化殊異，教育體制與教學內容有所不同，然學生品格的低 落卻是國內外教育所共同面臨的重要問題，因此品格教育的重要性仍是大眾共同 正視的，更為所有從事教育的人員所應關注的。

貳、 我國品格教育之現況與困境

品格教育在近幾年來受到各界相當的關注，其主要原因在於許多因素影響品 格教育的成效，研究者以下茲從傳統道德教育之實施與九年一貫課程實施後，品 格教育實施現況問題等面向，來探討我國品格教育實施情形與其所面臨之困境（