品格教育現況之探討

壹、 品格教育的重要性

行政院副院長朱立倫在品格教育推展聯盟行動舉辦的「以『品格迎向未來』

－責任與榮譽？談『扭曲的價值觀』」研討會中表示，過去教育強調國際化、科 學教育、資訊教育，如只有這三項「真的會亡國」，至少要從品格教育、閱讀教 育做起，尤其前者重於一切（王彩鸝，2009）。此外，全球教育諮議會亦點出二十 一世紀教育之新特色--「新世紀的教育，讓學生變好比讓學生變聰明重要得多」（

周慧菁，2004）。遠見雜誌2004年6月號以「品德管理」做為報導專題，其調查發 現近四分之三國內企業在徵才時，會把人才的品德條件看得比專業能力重要，可 見品格在未來比專業更受到重視，才是決勝負的最後關鍵，是新世紀用人的新哲 學（林宜諄，2004），正所謂 「人才無人品，其禍甚於庸才」，故我們能忽視這 種動搖國本的道德沉淪現象嗎？

近年來許多國家在人才的培育亦紛紛強調品德教育之重要性，例如美 國早在 1990年代即積極推動「新品格教育」；英國則推動「價值教育」與「公民道德教育」

課程；澳洲教育當局特別要求學校，把公民教育放在跟英文、數學同 等 重 地 位 ； 日本的教改報告書也指出，「能否培養出道德情操和創造力都足以承擔 起 二 十 一 世紀的日本年輕一代，將決定未來的命運，當務之急是要加強學校的道德教育」；

新加坡也在1990年由國會通過「五大共同價值觀」，做為新加坡道德教育的準則（

周慧菁，2004；教育部促進品德方案，2009）。這些來自民間與政府部門對品格教 育的憂心、改革與努力，在在說明品格教育的重要與急迫。

中華民族本是極講究誠信和利他的民族，自古以來深受儒家講信修睦、 仁 民 愛物哲學之薰陶，重視道德教育，然而，曾幾何時，我們的社會似乎竟變得 愛 慕 虛榮、自私自利、重利輕義、騙術橫行、倫理失序、價值紊亂（吳武典，2007）。

尤其，許多社會學家與教育學家對今日的青少年犯罪率之高莫不感到憂心， 根 據 調查資料顯示，在青少年犯罪案件中，有高達八、九成的案主是來自家庭健 全 且 經濟不錯的小康家庭，這個驚人的數字說明在社會進步或快速變遷的過程中 ， 即 使是健全家庭背景的青少年，也可能因為無法適應社會的快速變遷，致使價 值 紊 亂而產生行為問題（李奉儒，1998）。因而，配合適宜規劃的品格教學方案來發展 青少年的道德認知，進而克服其道德規範薄弱之現象，是今日教育和品格教學 的 重 心之一。

在一個複雜、快速變遷且價值扭曲的社會中，來幫助青年發展好的品格 與 堅

定的價值觀是一件極為艱鉅的工作，但如此做，可以讓人們瞭解到：現在人類實 需要去共同追求道德，也能體驗到在個人身邊所發生的事，均與他人及社會有關

（詹棟樑，1997）。基於以上之論述，推動品格教育有其必要性，理由如下（王金 國，2009；孫台鼎、王金國，2004）：

一、掌握人生關鍵時刻、建構正確的價值觀

從皮亞傑（Jean Piaget）的認知發展論與郭爾保（Lawrence Kohlberg）的道德 發展論中得知，在青少年階段如能在人生的態度與價值觀上獲得適當的指引，奠 定堅實的人格基礎，將對其一輩子產生莫大正面的影響，協助其突圍日益艱辛的 人生困局。

二、袪除生活中之惡習、培養高層次競爭力

好品格是受尊重與信任的通行證，同時是企業擇才的重要依據，好品格被視 為個人高層次的競爭力。但現代人普遍缺乏責任感、耐心、勤奮、自我反省等品 格，而這些品格卻往往是決定生存的重要條件之一。因此若能藉由品格的打造，

培養學生更高層次的競爭力，相信他們未來都能努力盡責，充滿自信的生活。

三、挑戰失序的社會、扭轉變調的價值觀

個人品格不佳將導致社會問題。每天打開電視、翻開報紙，可發現當前的社 會充斥著手機詐騙、電話勒索、街頭暴力、官商勾結行賄等弊端，而這些社會亂 象讓人們彼此失去信賴感，對社會影響甚鉅。我們須藉由品格教育，讓人人有好 品格，進而建立良善的環境。

總結來說，在教育逐漸走向人本化、民主化、多元化、科技化與國際化的同 時，除發展學習者之潛能、培養其智能外，亦須透過教育歷程提升國民之社會責 任感，守法精神及判斷選擇能力，因為品格是保障自由民主體系能有效運作的基 本要件。而儘管中西文化殊異，教育體制與教學內容有所不同，然學生品格的低 落卻是國內外教育所共同面臨的重要問題，因此品格教育的重要性仍是大眾共同 正視的，更為所有從事教育的人員所應關注的。

貳、 我國品格教育之現況與困境

品格教育在近幾年來受到各界相當的關注，其主要原因在於許多因素影響品 格教育的成效，研究者以下茲從傳統道德教育之實施與九年一貫課程實施後，品 格教育實施現況問題等面向，來探討我國品格教育實施情形與其所面臨之困境（

吳寶珍，2004；洪紫源，2007；洪碧伶，2009；郭碧玄，2006；張燕文，2007；潘 致惠，2006；闕美珍，2007；蘇芸慧，2005）：

我國自民國57年實施九年國民義務教育迄今，與道德教育相關的課程發展情 形，大致可以分成三個時期：

一、舊課程時期

教育部於民國57年公佈「國民小學暫行課程標準」，「公民與道德」課程包 括基本道德與生活規範兩部分，以培養國民的基本習慣、態度與品德。民國64年 重新制定「國民小學課程標準」，「生活與倫理」課程包括生活規範和基本道德 兩部分，以四維八德及新生活運動綱要等為要項，共分成十八個中心德目（孝順、

友愛、禮節、勤學、合作、守法、勇敢、公德、愛國、信實、睦鄰、節儉、負責、

知恥、寬恕、有恆、正義、和平）。

二、新課程時期

民國82年教育部公佈國小「道德與健康」課程標準，其實施內容和狀況概述 如下：國小一至三年級採道德與健康合科教學，每週授課二節，其教學內容包括 仁愛、正義、禮節、信實、勤儉、孝敬、守法、愛國等八個德目，與健康課程之 十個類別，統整成「人與自己」、「人與人」、「人與事物」三個層次；而四至 六年級則採「道德」與「健康」分科教學，每週各上一節課，其課程仍以上述八 個德目為主。此一新課程從民國85年起開始逐年實施。

三、九年一貫課程時期

自90學年度起，在國民小學一年級全面實施九年一貫課程，過去國小課程中 的「生活與倫理」、「道德」以及國中「公民與道德」皆隱匿，不再單獨設科，

而改以融入各個領域的方式，進行相關的道德與品格教學。甚至連九年一貫的七 大議題（資訊、環境、兩性、人權、生涯發展、家政、海洋）也未將「道德」、

「品格」列為重大議題之中。面臨此一改變，九年一貫課程被嘲諷為--「缺德」的 課程。但九年一貫課程設計的學者認為道德是實踐的，若只用學科、認知的方式 教導，重視形式、教條化的教學，未必真的能促使學生親身實踐。將道德的內涵 融入各學科領域，反而更能彰顯道德的具體實踐意義。所以表面上「缺德」的課 程設計，不必然是不重視道德教育（簡成熙，2004）。

李琪明教授在接受天下雜誌訪問時曾指出台灣推動品德教育有三大困境：困

境一，就是許多人認為品德教育不需要專家，所以我們的品德教育很容易流於表 面或狹隘的關注點；困境二就是品德教育缺乏了民主的歷程，我們多半還落在灌 輸的、說教的方式；困境三，是在正義、思考、辯論這個取向上，我們實在是太 弱了，也就是說，我們關注事情之角度太狹隘，心胸、視野常受到限制（何琦瑜，

2007a）。除了前述指陳的品德教育推動困境外，當前品格教育的危機與挑戰為何？

茲扼要簡述如下：

一、 學校方面

（一）升學主義掛帥生活教育式微

九年一貫課程的推動、多元入學管道之實施，皆在強調基本能力的培養與多 元智能之發展，但現今多數國中依然是考試領導教學，教學著重認知技能的傳授，

在情意與技能方面的課程較被忽略，思辨能力的培養更是顯而不足。學校、教師、

家長與學生共同形塑的教育環境，實無法掙脫考試與成績的束縛，而難以兼顧教 育的理想與理念；在這樣的教育現況下，品德教育很容易被忽略或被犧牲。

（二）教師影響力漸減

社會觀念中教師是「品格典範」的重要指標，而身為老師也的確要重視社會 賦予的地位，與其相對應的義務，做為教師教學的使命。但是由於科技的發展與 社會價值觀的改變，使得以往老師的地位受到質疑與挑戰，老師們甚至認為，學 生之間同儕的影響力，以及電視媒體和公眾人物的影響力，都在老師之上，進而 造成其對學生價值觀的影響逐漸式微，進而消磨了教師對學生教學的使命感。此 外，部分教師仍持有老師必須保有權威的心態，面對學生始終放不下身段，相對 的也難以令學生認同他們是具有美好品格典範的對象。

（三）重認知記憶層面缺實踐機會

目前九年一貫課程採融入式教學，但大部分仍舊停留在品格修養與道德之認 知記憶層面，較缺乏分析、綜合與評鑑的層面。教師將道德價認知與價值，直接 注入予學生，學生僅限於道德認知接收的層面，缺乏反應、重視與組織的層面，

且學生欠缺道德實踐之機會與體驗，結果造成學生大都只能「紙上談兵」或是「

坐而言，不能起而行」。

（四）忽略學生之主體意識

教師道德教學素養不足，教材內容保守武斷，教學方法大都採用說教、訂立